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 O Ensino de Lngua Estrangeira :

 Histria e Metodologia

 Selma Alas Martins Cestaro

 ( Univ .
 Fed .
 Rio Grande do Norte / USP )

 Sejam quais forem as razes - econmicas , diplomticas , sociais ,

 comerciais ou militares - , a necessidade de entrar em contato com

 falantes de outro idioma  muito antiga .
 Supe-se que as primeiras

 aprendizagens de uma lngua estrangeira aconteceram pelo contato

 direto com o estrangeiro .
 Paralelamente a estas aquisies em meio

 natural , alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar , de

 forma sistemtica , algumas lnguas estrangeiras .

 Segundo Germain ( 1993 ) , as primeiras provas da existncia do ensino

 de uma segunda lngua remontam  conquista gradativa dos sumrios

 pelos acadianos - do ano 3000 , aproximadamente , at por volta do

 ano 2350 .
 Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumrios e

 aprenderam a lngua dos povos conquistados .
 O conhecimento do

 sumrio constitua um instrumento de promoo social , dando acesso

  religio e  cultura da poca .
 A aprendizagem do sumrio se dava ,

 no entanto , essencialmente atravs da escrita em lngua sumria , o

 que no correspondia  lngua usada pelos alunos em suas prticas

 cotidianas .
 Trata-se realmente do primeiro ensino de uma lngua

 estrangeira de que se tem registro .

 Como os acadianos , os romanos tambm procuravam aprender a lngua

 falada pelos povos por eles conquistados .
 Assim , desde o 3.o sculo

 antes da nossa era , os romanos aprendem o grego como segunda

 lngua , sem dvida por causa do prestgio da civilizao grega , j

 que a administrao romana sempre ignorou as lnguas brbaras , tais

 como o celta , o germnico etc .

 Data do 3.  sculo da nossa era a apario dos primeiros manuais de

 aprendizagem de uma lngua estrangeira .
 Tratava-se de manuais

 bilnges , enfatizando a prtica do vocabulrio e da conversao , e

 eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o

 grego .
 Na Glia ( Frana ) por volta do sculo 9 , o latim ensinado

 nas escolas tem o status de uma lngua estrangeira - lngua culta -

 em relao  lngua francesa - lngua popular ( Germain , 1993 ) .

 O tipo de ensino do latim pouco mudou entre pases como Alemanha ,

 Inglaterra e Frana ; nem mesmo se verificou mudana nas condies

 do ensino do latim durante os sculos VII e VIII .
 Para ensinar a

 leitura , os mestres da Idade Mdia partiam das letras s slabas ,

 depois das slabas s palavras e s frases .
 O estudo da gramtica

 dava-se a partir de textos religiosos .
 Cantarolava-se um poema para

 se aprender os casos ( nominativo , dativo , etc ) e as declinaes

 latinas .
 Quanto ao vocabulrio o aluno deveria aprender de cor o

 maior nmero possvel de palavras , com a ajuda de glossrios , ou

 seja , de lxicos que apresentavam a traduo em latim das palavras

 de uso mais freqente ou tiradas da Bblia ( Rich , 1979 ) .

 Na Europa , durante a Idade Mdia , o latim possuia muito prestgio ,

 sendo considerado a lngua da igreja , dos negcios , das relaes

 internacionais , das publicaes filosficas , literrias e

 cientficas ( Puren , 1988 ) .
 O sculo XVI , no entanto , assistiu a uma

 grande revoluo lingstica .
 Exigia-se dos educadores o

 bilingismo : o latim como lngua culta e o vernculo como lngua

 popular ( Saviani , 1996 ) .
 Assim , no final da Idade Mdia e comeo da

 Renascena , as lnguas vernculas - o francs , o italiano , o

 ingls , o espanhol , o alemo e o holands - se tornaram cada vez

 mais importantes e o latim , cada vez menos usado na oralidade .
 

 medida que as diversas lnguas nacionais suplantaram o latim como

 lngua de comunicao , elas se tornaram objeto de aprendizagem

 escolar .
 No plano metodolgico , vale salientar que  o modo de

 ensino do latim que prevalece durante toda a Idade Mdia e que o

 ensino das lnguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de

 ensino do latim .

 Diante do fracasso deste modelo de ensino de lnguas estrangeiras ,

 o tcheco Jan Amos Komensky , Comenius em latim , elaborou seu prprio

 mtodo de ensino .
 Em 1638 , publica sua obra " Didtica magna " onde

 trata de alguns princpios de didtica das lnguas ; como o

 princpio da ordem natural , o sensualista e o do prazer em se

 aprender atravs de jogos e sem castigos corporais , muito comuns

 na poca .
 Comenius  considerado por muitos como o fundador da

 didtica das lngua enquanto disciplina cientfica autnoma

 ( Germain , 1993 ) .
 Como j foi tratado anteriormente , o status do

 latim modifica-se a partir da Renascena .
 O latim era ensinado na

 lngua dos alunos e as lies eram constitudas de frases isoladas ,

 na lngua materna , escolhidas em funo do contedo gramatical a

 ser ensinado e memorizado pelos alunos .

 A partir do sculo XVIII , no entanto , os textos em lngua

 estrangeira tornam-se objeto de estudo ; os exerccios de verso /

 gramtica passam a substituir a forma anterior de ensino que partia

 de frases isoladas tiradas da lngua materna .
  com base nesse

 modelo de ensino que o sculo XVIII assistir  consagrao do

 chamado " mtodo gramtica-traduo " mais comumente chamado

 " tradicional " ou " clssico " .

 Panorama das diversas abordagens do ensino de lngua estrangeira

 Ser apresentada a seguir , uma sntese das principais metodologias

 que marcaram o ensino - aprendizagem da lngua estrangeira , com

 nfase na lngua francesa .
 Pretende-se mostrar os princpios que

 embasam certas metodologias , o papel do professor e do aprendiz e

 como  feita a avaliao da aprendizagem .
 Antes de se passar 

 exposio das abordagens de ensino de lngua estrangeira , convm

 mencionar uma dificuldade terminolgica entre mtodo , metodologia e

 abordagem .

 Dentre outras definies Puren ( 1988 ) chama de mtodo o prprio

 material de ensino ; metodologia estaria num nvel superior ,

 englobando os objetivos gerais , os contedos lingsticos , as

 teorias de referncia , as situaes de ensino e subentendem a

 elaborao de um mtodo .
 J o termo abordagem ( " approach " do

 ingls )  definido por Leffa ( Leffa apud Bohn e Vandersen , 1988 )

 como os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem .

 Adotaremos , portanto , o termo metodologia ou abordagem para

 designar a forma como o ensino de lngua estrangeira vem se

 processando ao longo dos anos .

 - A metodologia tradicional ( MT )

 A abordagem tradicional , tambm chamada de gramtica-traduo ,

 historicamente , a primeira e mais antiga metodologia servia para

 ensinar as lnguas clssicas como grego e latim .
  a concepo de

 ensino do latim ; lngua morta , considerado como disciplina mental ,

 necessria  formao do esprito que vai servir de modelo ao

 ensino das lnguas vivas ( Germain , 1993 ) .
 Os objetivos desta

 metodologia que vigorou , exclusiva , at o incio do sculo XX , era

 o de transmitir um conhecimento sobre a lngua , permitindo o acesso

 a textos literrios e a um domnio da gramtica normativa .

 Propunha-se a traduo e a verso como base de compreenso da

 lngua em estudo .
 O dicionrio e o livro de gramtica eram ,

 portanto , intrumentos teis de trabalho .

 A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade

 intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as

 regras e os exemplos , com o propsito de dominar a morfologia e a

 sintaxe ( ibid. ) .
 Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas

 de vocabulrio .
 As atividades propostas tratavam de exerccios de

 aplicao das regras de gramtica , ditados , traduo e verso .
 A

 relao professor / aluno era vertical , ou seja , ele representava a

 autoridade no grupo / classe , pois detinha o saber .
 Pouca iniciativa

 era atribuda ao aluno ; a interao professor / aluno era

 praticamente inexistente .
 O controle da aprendizagem era ,

 geralmente , rgido e no era permitido errar .

 - A metodologia direta ( MD )

 At aproximadamente a dcada de 40 , o principal objetivo da

 aprendizagem da lngua estrangeira era o ensino do vocabulrio .
 A

 nfase era dada  palavra escrita , enquanto que as habilidades de

 audio e de fala eram praticamente ignoradas ( Norris apud Bohn e

 Vandresen , 1988 ) .
 Contra esse ensino , tradicional , e respondendo s

 novas necessidades e aos novos anseios sociais , surgiu a

 metodologia direta de ensino de lnguas ( Puren , 1988 ) .
 O princpio

 fundamental da MD era o de que a aprendizagem da lngua estrangeira

 deveria se dar em contato direto com a lngua em estudo .
 A lngua

 materna deveria ser excluda da sala de aula .
 A transmisso dos

 significados dava-se atravs de gestos , gravuras , fotos , simulao ,

 enfim , tudo o que pudesse facilitar a compreenso , sem jamais

 recorrer  traduo .
 Alis o termo " direta " se refere ao acesso

 direto ao sentido sem interveno da traduo , de forma a fazer com

 que o aprendiz pensasse diretamente na lngua estrangeira .
 Dava-se

 nfase ao oral .
 Inicialmente , o aluno era exposto aos fatos da

 lngua para , num segundo momento , chegar  sua sistematizao .

 As atividades propostas aos alunos eram variadas : compreenso do

 texto e dos exerccios de gramtica , transformao a partir de

 textos de base , substituies , reemprego de formas gramaticais ,

 correo fontica e conversao .
 Vale ressaltar que os exerccios

 ditos de conversao eram baseados em pergunta / resposta , perguntas

 essas fechadas , em que se fazia uma preparao oral dos exerccios

 que deveriam seguir um modelo , anteriormente proposto .
 O professor

 continuava no centro do processo ensino - aprendizagem .
 Ele era o

 guia , o " ator principal " e o " diretor de cena " .
 No se dava ao

 aluno nenhuma autonomia , nem se procurava trabalhar em pequenos

 grupos .
 Era o professor que servia de modelo lingstico ao

 aprendiz .
 No havia praticamente nenhuma interao entre os

 aprendizes ; no entanto , eles at podiam conversar entre si , atravs

 de jogos de pergunta e resposta .

 A elaborao da MD com base numa oposio sistemtica  MT no

 deixou de cometer alguns excessos .
  o caso da interdio absoluta

 da traduo para a lngua materna nos primeiros anos de estudo , at

 mesmo como recurso de explicao , o que acabou por concentrar toda

 ateno do processo ensino - aprendizagem na figura do professor ,

 visto que era ele quem detinha o conhecimento lingstico .

 ( Martins-Cestaro , 1997 )

 - A metodologia udio-oral ( MAO ) ou audiolingual

 Com a entrada dos americanos na guerra , o exrcito sentiu a

 necessidade de produzir rapidamente , falantes fluentes em vrias

 lnguas , faladas nos futuros palcos de operao .
 A fim de atingir

 tal objetivo foi lanado em 1943 um grande programa didtico que

 deu origem ao " mtodo do exrcito " que se desenvolveu no que hoje 

 conhecido como metodologia udio-oral .
 Os princpios bsicos desta

 abordagem eram : a lngua  fala e no escrita , ( com isso

 restabelecia-se a nfase na lngua oral ) e a lngua  um conjunto

 de hbitos : a lngua era vista como um conjunto de hbitos

 condicionados que se adquiria atravs de um processo mecnico de

 estmulo e resposta .
 As respostas certas dadas pelo aluno deveriam

 ser imediatamente reforadas pelo professor .
 A metodologia

 udio-oral era baseada nos princpios da psicologia da

 aprendizagem : da psicologia behaviorista ( de Skinner ) e da

 lingstica distribucional ( de Bloomfield ) , ento dominante nos

 Estados Unidos .

 Havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem

 erros .
 Para tanto , ensinava-se atravs da apresentao gradual de

 estruturas , por meio de exerccios estruturais .
 Assim , a gramtica

 era apresentada aos alunos , no por regras mas atravs de uma srie

 de exemplos ou modelos ; e os paradigmas gramaticais e o vocabulrio

 eram apresentados no atravs de listas mas em frases completas .
 A

 aquisio de uma lngua podia ser considerada como um processo

 mecnico de formao de hbitos , rotinas e automatismos .
 O

 laboratrio de lnguas passou a constituir um elemento de extrema

 importncia , onde o aluno repetia oralmente as estruturas

 apresentadas em sala de aula , a fim de serem totalmente memorizadas

 e automatizadas .
 O professor continuava no centro do processo do

 ensino-aprendizagem , dirigindo e controlando o comportamento

 lingstico dos alunos .

 Aps alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem , veio a

 decepo : os exerccios estruturais aborreciam os alunos e , como

 conseqncia , a motivao decrescia rapidamente ; a passagem dos

 exerccios de reutilizao dos modelos dirigidos pelo professor 

 reutilizao espontnea raramente acontecia .
 Esta seria ,

 justamente , a maior crtica feita  MAO - a incapacidade de levar o

 aluno a estgios mais avanados devido  dificulade de passar do

 automatismo  expresso espontnea da lngua .
 Besse e Porquier

 ( 1984 ) criticam o ensino atravs de exerccios estruturais ,

 afirmando que todo ensino sistemtico da gramtica atravs de

 exerccios do tipo estruturais no  um ensino implcito da lngua

 estrangeira , mas um ensino implcito das regras da descrio da

 gramtica desta lngua .

 Estudos demonstraram que a longo prazo , no que diz respeito 

 compreenso oral dos alunos , os resultados no eram

 significativamente , superiores aos das metodologias anteriores

 ( Puren , 1988 ; Germain , 1993 ) .

 - A metodologia audiovisual ( MAV )

 Aps a Segunda Guerra Mundial , a lngua inglesa se torna , cada vez

 mais , a lngua das comunicaes internacionais .
 Estando a situao

 da lngua francesa um tanto ameaada , algumas medidas foram tomadas

 a fim de manter a continuao da difuso do francs .
 Assim , na

 metade dos anos 50 , Petar Guberina , do Instituto de Fontica da

 Universidade de Zagreb ( ex-Iugoslvia ) , d as primeiras formulaes

 tericas do mtodo SGAV ( estruturo-global audiovisual ) .
 Guberina

 ( apud Germain , 1993 ) explica seus princpios , afirmando estar a

 metodologia structuro-global audiovisual , ligada ao conceito da

 fala em situao de comunicao .
 A MAV se situa num prolongamento

 da abordagem direta ,  medida que suas principais inovaes

 constituem , em parte , as tentativas de soluo dos problemas com os

 quais se defrontavam os defensores da abordagem direta .

 Puren ( 1988 ) classifica os cursos audiovisuais em trs fases : os de

 primeira gerao , nos anos 60 , os de segunda gerao , nos anos 70 ,

 marcados pela integrao didtica e por tendncia behaviorista e os

 de terceira , nos anos 80 .

 A estrita gradao gramatical , bem linear dos cursos audiovisuais

 de primeira gerao , com seus exerccios mecnicos , lembram as

 frases modelos dos cursos audio-orais .
 Outra forte influncia da

 MAO diz respeito aos processos combinados de memorizao e

 dramatizao dos dilogos de base da MAV e aos exerccios

 estruturais que so inseridos em muitos cursos audiovisuais .

 Os de segunda gerao so essencialmente marcados por um esforo de

 correo e / ou adaptao aos contextos escolares .
 Podemos citar como

 exemplo de mtodos do francs lngua estrangeira classificados por

 Puren como de segunda gerao : La France en Direct ( Capelle ,

 Hachette , 1969 ) , C'est le Printemps ( J. Montredon , G. Calibris , C .

 Cesco et al. CLE International , 1975 ) , dentre outros .

 J os chamados de terceira gerao nos anos 80 so caracterizados

 por tentativas de integrao de novas tendncias didticas ,

 " nocionais-funcionais " e " comunicativas " .
 So exemplos desta

 gerao , os mtodos do francs lngua estrangeira : Archipel ( J .

 Courtillon et S. Raillard , Didier , 1982 ) , Sans Frontire ( M. et M .

 Verdelhan , P. Dominique , CLE International , 1982 ) , dentre outros .

 Nas duas primeiras fases da MAV , o aluno desempenha um papel

 receptivo e um tanto submisso diante do professor e do manual .
 Ele

 no tem autonomia , nem criatividade .
 O professor centraliza a

 comunicao ,  manipulador e tcnico .

 Com o mtodo de ensino do francs lngua estrangeira Archipel ,

 classificado por Puren como de terceira gerao dos mtodos

 audiovisuais , toda idia de progresso  abolida .
 Outra mudana

 proposta por Archipel  o abandono do excesso de imagens ( uma srie

 de imagens correspondendo a uma srie de rplicas ) como suporte de

 construo do sentido dos dilogos .
 Excesso que era cometido nas

 duas primeiras fases da MAV .
 Em Archipel , as imagens constituem o

 ponto de partida da explicao , no o suporte principal da

 comunicao .
 A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e

 " provocadora " ( Galisson , 1980 ) e no mais de facilitadora

 semntica , como ocorria nas metodologias anteriores .

 Os cursos audiovisuais de terceira gerao procuraram integrar a

 pragmtica utilizando as noes de atos de fala como modo de

 classificao das formas lingsticas , no que diz respeito 

 gradao ,  apresentao e ao reemprego .
 A noo de atos de fala

 ( Searle e Austin ) , correspondem  ao desempenhada pela fala e o

 seu funcionamento pragmtico : exprimir um desejo , desculpar-se ,

 pedir permisso , etc .

 A noo de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer

 a descrio de um " niveau-seuil " de competncia lingstica ,

 concebido como um instrumento de trabalho colocado  disposio dos

 responsveis de programas de ensino de lnguas , de autores de

 mtodos e de professores de francs ( Coste , 1978 ) .
 Esse

 " niveauseuil " , nvel de base ou limiar , corresponde a

 aproximadamente 150 horas de aulas , isso em condies habituais de

 ensino escolar , e  concebido como uma srie de conhecimento e

 aptides que o aluno deve aprender para poder se manifestar de

 maneira simples , mais eficaz num pas estrangeiro ( Coste et al. ,

 1976 ) .
 As duas primeiras fases da MAV receberam crticas por

 privilegiar a funo denotativa ou referencial da linguagem em

 detrimento das funes : ftica ( que visa estabelecer e manter o

 contato entre os interlocutores ) , da emotiva ( que permite ao

 locutor exprimir sua subjetividade ) e da conativa ( que visa agir no

 destinatrio da mensagem de forma a suscitar-lhe uma ao ou reao

 ) .

 Na MAV , classificada de terceira gerao , a relao professor-aluno

  mais interativa que nas duas fases anteriores .
 O professor evita

 corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetio .
 Em

 seguida , comea o trabalho de correo fontica at a fase de

 memorizao .
 O professor corrige discretamente a entonao , o

 ritmo , o sotaque etc. ( Germain , 1993 ) .
 O objetivo das avaliaes 

 medir o domnio da competncia lingstica e de comunicao , assim

 como a criatividade .
 Os princpios da metodologia audiovisual de

 terceira gerao coincidem , em parte , com os da abordagem

 comunicativa , inclusive alguns autores incluem os manuais

 classificados por Puren ( 1988 ) de audiovisuais de terceira gerao ,

 como mtodos comunicativos .

 - Metodologia comunicativa ( MC )

 Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava nfase ao cdigo da

 lngua , ao nvel da frase ( Bloomfield , lingstica estruturalista ,

 e Chomsky , gramtica gerativo - transformacional ) , na Europa os

 lingistas enfatizavam o estudo do discurso .
 Esse estudo propunha

 no apenas a anlise do texto oral e escrito , como tambm as

 circunstncias em que o texto era produzido e interpretado .
 A

 lngua  , ento , analisada como um conjunto de eventos

 comunicativos ( Leffa apud Bohn e Vandersen , 1988 ) .

 A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua estrangeira

 na comunicao .
 Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em

 lngua estrangeira e adquirir uma competncia de comunicao .
 Este

 conceito foi desenvolvido por Hymes ( 1991 ) baseado em reflexes

 crticas sobre a noo de competncia e performance de Chomsky .

 Hymes , cujo objeto de trabalho  a etnografia da comunicao ,

 afirma que os membros de uma comunidade lingstica possuem uma

 competncia de dois tipos : um saber lingstico e um saber

 sociolingstico , ou seja , um conhecimento conjugado de formas de

 gramtica e de normas de uso .
 No caso da lngua materna , a

 aquisio destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e

 de forma implcita .
 A partir dos trabalhos de Hymes , a noo de

 competncia de comunicao foi rapidamente utilizada em didtica .

 Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados

 lingsticos de acordo com a inteno de comunicao ( pedir

 permisso , por exemplo ) e conforme a situao de comunicao

 ( status , escala social do interlocutor etc. ) .
 O essencial de uma

 competncia de comunicao reside , portanto , nas relaes entre

 estes diversos planos ou diversos componentes .

 Canale e Swain apud Germain ( 1993 ) afirmam que uma competncia de

 comunicao compreende uma competncia gramatical , uma competncia

 sociolingstica e uma competncia estratgica .
 Para Sophie Moirand

 ( 1982 ) a competncia comunicativa pressupe a combinao de vrios

 componentes : lingstico , discursivo , referencial e scio-cultural .

 A gramtica de base da MC  a nocional , gramtica das noes , das

 idias e da organizao do sentido .
 As atividades gramaticais esto

 a servio da comunicao .
 Os exerccios formais e repetitivos deram

 lugar , na metodologia comunicativa , aos exerccios de comunicao

 real ou simulada , mais interativos .
 Utiliza-se a prtica de

 conceituao , levando o aluno a descobrir , por si s , as regras de

 funcionamento da lngua , atravs da reflexo e elaborao de

 hipteses , o que exige uma maior participao do aprendiz no

 processo de aprendizagem .

 A abordagem comunicativa d muita importncia  produo dos alunos

 no sentido em que ela tenta favorecer estas produes , dando ao

 aluno a ocasio mltipla e variada de produzir na lngua

 estrangeira , ajudando-o a vencer seus bloqueios , no o corrigindo

 sistematicamente .
 A aprendizagem  centrada no aluno , no s em

 termos de contedo como tambm de tcnicas usadas em sala de aula

 ( Martins-Cestaro , 1997 ) .

 As estratgias utilizadas visando  produo de enunciados

 comunicativos so variadas : o trabalho em grupo que permite a

 comunicao entre os alunos ( com a preocupao maior nas

 estratgias de comunicao do que na forma dos enunciados ) ; as

 tcnicas de criatividade e as dramatizaes ( jeux de rle ) que

 permitem a expresso mais livre , a leitura silenciosa , global de

 textos autnticos ( em oposio a textos fabricados para fins

 pedaggicos ) , o papel fundamental da afetividade nas interaes

 como tambm o trabalho individual autogerado , como meio de

 desenvolver sua capacidade de auto-aprendizagem ( Moirand , 1982 ,

 Galisson , 1980 ) .
 O erro  visto como um processo natural da

 aprendizagem ; atravs do qual , o aprendiz mostra que ele testa

 continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua

 ( Germain , 1993 ) .
 O professor deixa de ocupar o papel principal no

 processo ensino-aprendizagem , de detentor do conhecimento , para

 assumir o papel de orientador , " facilitador " , " organizador " das

 atividades de classe .
 Um outro fator relevante e facilitador da

 aprendizagem  a atmosfera que reina na classe , e esta depende , em

 grande parte , do professor .
 Ele precisa ser caloroso , sensvel ,

 tolerante , paciente e flexvel a fim de que possa inspirar

 confiana e respeito ( Robinett apud Bogaards , 1991 ) .
 Estes fatores

 contribuiriam para baixar o filtro afetivo , como diz Krashen

 ( 1982 ) , favorecendo , portanto , a aprendizagem .

 As abordagens funcionais ou comunicativas , no entanto , so

 criticadas por serem ricas em discurso terico e pobres em

 tecnologia , procedimentos e exerccios , ao contrrio das

 metodologias mecanicistas ( MAO e MAV ) de serem ricas em tecnologia

 ( gravador , projetor , laboratrio de lnguas ...
 ) , em procedimentos e

 em exerccios ( exerccios estruturais , micro - conversao ...
 ) e

 pobres em discurso tericos ( Galisson , 1982 ) .

 Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francs

 instrumental ou funcional , que no foi aqui tratada por se entender

 que tanto os objetivos de ensino como a organizao das aulas de

 francs instrumental no se ajustam aos objetivos propostos neste

 estudo .
 Enquanto as metodologias tratadas neste trabalho , procuram

 dar conta das quatro habilidades , ou seja , compreenso e expresso

 oral e escrita , o francs intrumental privilegia ,

 preferencialmente , a compreenso de leitura .

 Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas , verifica-se

 que todas privilegiam o estudo da lngua .
 Ora vista como um

 conjunto de palavras de vocabulrio , ora de estruturas gramaticais ,

 de noes ou funes .
 Algumas metodologias , alm do estudo da

 lngua , levam em conta a psicologia da aprendizagem : o processo

 e / ou as condies de aprendizagem .
 O professor representa a

 autoridade e o modelo a ser seguido , exceo feita  metodologia

 comunicativa em que o professor tem mltiplos papis , mas no 

 visto como autoridade .
 No que diz respeito ao aluno , verifica-se

 que nas metodologias analisadas ele passa de um papel passivo a um

 mais ativo , com tendncia a desenvolver uma independncia e uma

 certa autonomia face  aprendizagem .

 Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem

 de uma lngua estrangeira , mas considera-se que o " estar motivado

 para aprender " , constitua a melhor forma de aprendizado ,

 independente da metodologia a ser utilizada .
 Acredita-se que para

 manter a motivao pela lngua estrangeira em estudo , o aluno

 precisa se engajar no processo , tem de " aprender a aprender " e ser

 capaz de assumir uma parte de responsabilidade por sua

 aprendizagem .

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