 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

 HISTÓRIA HISTÓRIA GEOGRAFIA

 Secretaria de Educação Fundamental Iara Glória Areias Prado Departamento de Política da Educação Fundamental Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental Maria Inês Laranjeira

 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ( 1ª A 4ª SÉRIE ) Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais Volume 2 - Língua Portuguesa Volume 3 - Matemática Volume 4 - Ciências Naturais Volume 5 - História e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educação Física Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

 B823p Brasil .
 Secretaria de Educação Fundamental .
 Parâmetros curriculares nacionais : história , geografia / Secretaria de Educação Fundamental .
 ­ Brasília : MEC / SEF , 1997 .
 166p .
 1 .
 Parâmetros curriculares nacionais .
 2 .
 História : Ensino de primeira à quarta série .
 I .
 3 .
 Geografia : Ensino de primeira à quarta série .
 I. Título .
 CDU : 371.214

 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

 HISTÓRIA GEOGRAFIA

 Brasília 1997

 AO PROFESSOR

 É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental .
 Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho , compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade .
 Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania .
 Tais recursos incluem tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente , com a saúde , com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos , à dignidade do ser humano e à solidariedade .
 Nesse sentido , o propósito do Ministério da Educação e do Desporto , ao consolidar os Parâmetros , é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo , reflexivo e autônomo , conhecedor de seus direitos e deveres .
 Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido .
 Muitos participaram dessa jornada , orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental .
 Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais .
 Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho , respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira .
 Note que eles são abertos e flexíveis , podendo ser adaptados à realidade de cada região .
 Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em sua escola , na elaboração de projetos educativos , no planejamento das aulas , na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material didático .
 E esperamos , por meio deles , estar contribuindo para a sua atualização profissional - - um direito seu e , afinal , um dever do Estado .

 Paulo Renato Souza

 Ministro da Educação e do Desporto

 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de : · compreender a cidadania como participação social e política , assim como exercício de direitos e deveres políticos , civis e sociais , adotando , no dia-a-dia , atitudes de solidariedade , cooperação e repúdio às injustiças , respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito ; · posicionar-se de maneira crítica , responsável e construtiva nas diferentes situações sociais , utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas ; · conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais , materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País ; · conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro , b e m como aspectos socioculturais de outros povos e nações , posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais , de classe social , de crenças , de sexo , de etnia ou outras características individuais e sociais ; · perceber-se integrante , dependente e agente transformador do ambiente , identificando seus elementos e as interações entre eles , contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente ; · desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva , física , cognitiva , ética , estética , de inter-relação pessoal e de inserção social , para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania ; · conhecer e cuidar do próprio corpo , valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva ; · utilizar as diferentes linguagens - - verbal , matemática , gráfica , plástica e corporal - - como meio para produzir , expressar e comunicar suas idéias , interpretar e usufruir das produções culturais , em contextos públicos e privados , atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação ; · saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos ; · questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvêlos , utilizando para isso o pensamento lógico , a criatividade , a intuição , a capacidade de análise crítica , selecionando procedimentos e verificando sua adequação .

 ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

 Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série .

 SUMÁRIO

 HISTÓRIA

 Apresentação ....................................................................................................
 15 1ª PARTE Caracterização da área de História ..........................................................................
 19 A História no ensino fundamental ............................................................................
 19 Entre a História Sagrada e a História Profana .....................................................
 19 Civilização e nacionalismo ................................................................................
 21 Da História aos Estudos Sociais ..........................................................................
 24 O retorno da História e da Geografia ...............................................................
 27 O conhecimento histórico : características e importância social ............................
 30 Aprender e ensinar História no ensino fundamental ...............................................
 35 Objetivos gerais de História para o ensino fundamental ........................................
 41 Conteúdos de História : critérios de seleção e organização ........................
 43 2ª PARTE Primeiro ciclo ....................................................................................................
 49 Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo .............................................
 49 Objetivos de História para o primeiro ciclo .............................................................
 50 Conteúdos de História para o primeiro ciclo ...........................................................
 51 Eixo temático : História local e do cotidiano ......................................................
 51 A localidade ...............................................................................................
 53 Comunidade indígena ................................................................................
 55 Conteúdos comuns às temáticas históricas .......................................................
 57 Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo .........................................
 58 Segundo ciclo ....................................................................................................
 61 Ensino e aprendizagem de História no segundo ciclo .............................................
 61 Objetivos de História para o segundo ciclo ............................................................
 62 Conteúdos de História para o segundo ciclo ..........................................................
 63 Eixo temático : História das organizações populacionais ...................................
 63 Deslocamentos populacionais ....................................................................
 67 Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos .......................................
 69 Organizações políticas e administrações urbanas ......................................
 69 Organização histórica e temporal ..............................................................
 71 Conteúdos comuns às temáticas históricas .......................................................
 72 Critérios de avaliação de História para o segundo ciclo ........................................
 73 Orientações didáticas ................................................................................................
 75 Orientações didáticas gerais ..................................................................................
 75 Problematizações ...................................................................................................
 77 Trabalho com documentos ....................................................................................
 78 Trabalho com leitura e interpretação de fontes bibliográficas ................................
 81 O tempo no estudo da História ...............................................................................
 83 O tempo cronológico ......................................................................................
 84 O tempo da duração .......................................................................................
 85 Ritmos de tempo ..............................................................................................
 86 Recursos didáticos ..................................................................................................
 87 Atividades com o tempo ..................................................................................
 87 Estudos do meio ...............................................................................................
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 GEOGRAFIA

 Apresentação ....................................................................................................
 99 1ª PARTE Caracterização da área de Geografia ...........................................................
 103 Geografia no ensino fundamental ........................................................................
 103 Conhecimento geográfico : características e importância social .........................
 109 Aprender e ensinar Geografia no ensino fundamental ................................
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 Objetivos gerais de Geografia para o ensino fundamental ...................................
 121 Critérios de seleção e organização dos conteúdos de Geografia .......................
 123 2ª PARTE Primeiro ciclo ....................................................................................................
 127 Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo ......................................
 127 Objetivos de Geografia para o primeiro ciclo ......................................................
 130 Blocos temáticos e conteúdos : o estudo da paisagem local ...............................
 131 Tudo é natureza ..............................................................................................
 132 Conservando o ambiente ...............................................................................
 133 Transformando a natureza : diferentes paisagens .............................................
 133 O lugar e a paisagem .....................................................................................
 134 Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo ..................................
 136 Segundo ciclo Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo .....................................
 139 Objetivos de Geografia para o segundo ciclo .....................................................
 143 Blocos temáticos e conteúdos : as paisagens urbanas e rurais , suas características e relações .............................................................................
 145 O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais .........
 145 Informação , comunicação e interação .........................................................
 146 Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural .......................
 147 Urbano e rural : modos de vida ........................................................................
 147 Critérios de avaliação de Geografia para o segundo ciclo .................................
 150 Orientações didáticas ..............................................................................................
 153 Leitura da paisagem .............................................................................................
 153 Descrição e observação ......................................................................................
 155 Explicação e interação ........................................................................................
 155 Territorialidade e extensão ....................................................................................
 156 Analogia ....................................................................................................
 157 A representação do espaço no estudo da Geografia .........................................
 157 Bibliografia História ....................................................................................................
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 HISTÓRIA HISTÓRIA

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 APRESENTAÇÃO

 A proposta de História , para o ensino fundamental , foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a importância dessa área curricular na formação dos estudantes , como referências aos educadores , na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento .
 O texto apresenta princípios , conceitos e orientações para atividades que possibilitem aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços , das culturas e das histórias do seu cotidiano .
 O documento está organizado em duas partes .
 Cada uma delas pode ser consultada de acordo com o interesse mais imediato : aprofundamento teórico , definição de objetivos amplos , discernimento das particularidades da área , sugestões de práticas , possibilidades de recursos didáticos , entre outros .
 Mas recomenda-se a leitura na íntegra para uma visão abrangente da área .
 Na primeira parte , analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as características , a importância , os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar .
 Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o ensino fundamental .
 São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhas conceituais , metodológicas e de conteúdos , delineados na proposta .
 Na segunda parte , são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e os critérios que fundamentam as suas escolhas .
 São discutidas , ainda , as articulações dos conteúdos de História com os Temas Transversais .
 A seguir , encontram-se os princípios de ensino , os objetivos , os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos .
 Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los , considerando a realidade local e / ou questões sociais contemporâneas .
 As orientações didáticas destacam pontos importantes da prática de ensino e da relação dos alunos com o conhecimento histórico , que ajudam o professor na criação e avaliação de atividades no dia-a-dia .
 Secretaria de Educação Fundamental

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 HISTÓRIA HISTÓRIA

 1ª PARTE

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 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA A História no ensino fundamental

 ENTRE A HISTÓRIA SAGRADA E A HISTÓRIA PROFANA A partir da constituição do Estado brasileiro a História tem sido um conteúdo constante do currículo da escola elementar .
 O Decreto das Escolas de Primeiras Letras , de 1827 , a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil , estabelecia que " os professores ensinariam a ler , a escrever , as quatro operações de aritmética ( ...
 ) , a gramática da língua nacional , os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana , proporcionadas à compreensão dos meninos ; preferindo , para o ensino da leitura , a Constituição do Império e História do Brasil " .
 O texto do decreto revelava que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentos p o l í t i c o s rudimentares e uma formação moral cristã à população .
 A História a ser ensinada compreendia História Civil articulada à História Sagrada ; enquanto esta utilizava-se do conhecimento histórico como catequese , um instrumento de aprender a moral cristã , aquela o utilizava para pretextos cívicos .
 As propostas vigentes no ensino não distinguiam as idéias morais e religiosas das histórias políticas dos Estados , nem dos costumes dos povos .
 No período do Império prevaleceu a presença do ensino religioso no currículo escolar das escolas de primeiras letras e no nível secundário , visando dar legitimidade à aliança estabelecida entre o Estado e a Igreja .
 Apesar das intenções legislativas , a História aparecia como disciplina optativa do currículo nos programas das escolas elementares .
 Os planos de estudos das escolas elementares das províncias que as criaram , na maioria das vezes , instituíam " noções de geografia e de história , principalmente , a nacional " como disciplinas " permitidas " pelas autoridades e consideradas facultativas ao ensino elementar .
 A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu apenas em 1837 , com a criação do Colégio Pedro II , o primeiro colégio secundário do País , que apesar de público era pago e destinado às elites .
 Como a regulamentação da disciplina seguiu o modelo francês , a História Universal acabou predominando no currículo , mas se manteve a História Sagrada .
 A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e , logo após , foram desenvolvidos programas para as escolas elementares .
 Mas ao lado da História Nacional , a História Sagrada também apareceu como matéria constitutiva do programa das escolas elementares , como conteúdo integrante de educação moral e religiosa .
 Por volta de 1870 , sob influência das concepções cientificistas que travaram um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela Igreja Católica , os programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação das disciplinas de ciências físicas , de História Natural , com a adoção dos preceitos metodológicos das chamadas " lições de coisas " e a inclusão de tópicos sobre História e Geografia Universal , História do Brasil e História Regional .
 Para os educadores desejosos de ampliar as disciplinas do ensino elementar , o ensino de História teria dois objetivos .
 Serviria como lições de leitura , com temas menos áridos , " para incitar a imaginação dos meninos " e para fortificar o " senso moral " , aliando-se à Instrução Cívica , disciplina que deveria substituir a " Instrução Religiosa " .

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 No final da década de 1870 foram feitas novas reformulações dos currículos das escolas primárias visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada .
 Tal fato traduzia a atmosfera das discussões sobre o fim da escravidão , a transformação do regime político do Império para a República e a retomada dos debates sobre o ensino laico , visando dessa vez a separação entre o Estado e a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais .
 Se do ponto de vista do programa curricular a História no Império dividiu-se entre a História P r o f a n a e a História Sagrada , o mesmo não se poderia afirmar sobre a história ensinada .
 A precariedade das escolas elementares indicavam que entre as propostas de ensino e sua efetivação na sala de aula existiu sempre um hiato .
 Em geral , as salas de aula eram palco de uma prática bastante simplificada .
 Por isso , as autoridades escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória composta de leitura e escrita , noções de Gramática , princípios de Aritmética e o ensino da Doutrina Religiosa .
 As disciplinas consideradas facultativas raramente eram ensinadas , o que fez a História Sagrada predominar sobre a História Civil nacional .
 Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado pela História Sagrada , substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis considerados construtores da nação , especialmente governantes e clérigos .
 A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros , de tal forma que a história culminava com os " grandes eventos " da " Independência " e da " Constituição do Estado Nacional " , responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma " grande nação " .
 Os métodos de ensino então aplicados nas aulas de História eram baseados na memorização e na repetição oral dos textos escritos .
 Os materiais didáticos eram escassos , restringindo-se à fala do professor e aos poucos livros didáticos compostos segundo o modelo dos catecismos com perguntas e respostas , facilitando as argüições .
 Desse modo , ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros , dentro do programa oficial , e considerava-se que aprender História reduziase a saber repetir as lições recebidas .
 CIVILIZAÇÃO E NACIONALISMO No final do século XIX , com a abolição da escravatura , a implantação da República , a busca da racionalização das relações de trabalho e o processo migratório , houve novos desafios políticos .
 Nesse contexto ganharam força as propostas que apontavam a educação , em especial a elementar , c o m o forma de realizar a transformação do País .
 O regime republicano , sob a égide de um nacionalismo patriótico , buscava inserir a nação num espírito cívico .
 A escola elementar seria o agente da eliminação do analfabetismo ao mesmo tempo em que efetuaria a moralização do povo e a assimilação dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social .
 No plano do currículo , os embates e disputas sobre a reelaboração de determinados conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares , dividindo aqueles que o desejavam baseado em disciplinas mais científicas , portanto , mais técnicas e práticas , adequadas à modernização , e aqueles que defendiam as disciplinas literárias , entendidas como formadoras do espírito .
 Como resultado das disputas , as disciplinas escolares foram obtendo maior autonomia , afirmando seus objetivos , formando um corpo próprio de conhecimentos , desenvolvendo métodos pedagógicos .
 A História passou a ocupar no currículo um duplo papel : o civilizatório e o patriótico , formando , ao lado da Geografia e da Língua Pátria , o tripé da nacionalidade , cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador : o cidadão patriótico .

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 A História da Civilização substituiu a História Universal .
 Com isso completava-se o afastamento entre o laico e o sagrado na História , deslocando-se o motor dos acontecimentos da religião para o processo civilizatório , identificado com os próprios desígnios divinos .
 O Estado passou a ser visto c o m o o principal agente histórico condutor das sociedades ao estágio civilizatório .
 Por isso abandonou-se a periodização da História Universal , que identificava os Tempos Antigos com o tempo bíblico da criação , com o predomínio do sagrado sobre o tempo histórico , e passou-se ao estudo da Antiguidade do Egito e da Mesopotâmia , momento de gênese da Civilização com o aparecimento de um Estado forte , centralizado e uma cultura escrita .
 A História Nacional identificava-se com a História Pátria , cuja missão , juntamente com a História da Civilização , era de integrar o povo brasileiro à moderna civilização ocidental .
 A História Pátria era entendida como o alicerce da " pedagogia do cidadão " , seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições de um passado homogêneo , com feitos gloriosos de célebres personagens históricos nas lutas pela defesa do território e da unidade nacional .
 A moral religiosa foi substituída pelo civismo , sendo que os conteúdos patrióticos não deveriam ficar restritos ao âmbito específico da sala de aula .
 Desenvolveram-se , nas escolas , práticas e rituais como festas e desfiles cívicos , eventos comemorativos , celebrações de culto aos símbolos da Pátria , que deveriam envolver o conjunto da escola demarcando o ritmo do cotidiano escolar .
 Nas primeiras décadas do século XX os governos republicanos realizaram sucessivas reformas mas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública .
 Mesmo assim , o período constituiu-se num momento de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino , logo reprimidas pelo governo republicano , como as escolas anarquistas , com currículo e métodos próprios de ensino , no qual a História identificavase com os principais momentos das lutas sociais , como a Revolução Francesa , a Comuna de Paris , a Abolição .
 A partir de 1930 , com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a Reforma Francisco Campos , acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e do controle sobre o ensino .
 O ensino de História era idêntico em todo o País , dando ênfase ao estudo de História Geral , sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental .
 Ao mesmo tempo refletia-se na educação a influência das propostas do movimento escolanovista , inspirado na pedagogia norteamericana , que propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais , no currículo escolar , em substituição a História e Geografia , especialmente para o ensino elementar .
 Com o processo de industrialização e urbanização , se repensou sobre a inclusão do povo brasileiro na História .
 Enquanto alguns identificavam as razões do atraso econômico do País no predomínio de uma população mestiça , outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional , suas especificidades culturais em relação aos outros países , como meio de assegurar condições de igualdade na integração da sociedade brasileira à civilização ocidental .
 Nos programas e livros didáticos , a História ensinada incorporou a tese da democracia racial , da ausência de preconceitos raciais e étnicos .
 Nessa perspectiva , o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses , índios e negros , e , a partir dessa tríade , por mestiços , compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos , cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País .
 Ao longo desse período , poucas mudanças aconteceram em nível metodológico .
 Apesar das propostas dos escolanovistas de substituição dos métodos mnemônicos pelos métodos ativos , com aulas mais dinâmicas , centradas nas atividades do aluno , com a realização de trabalhos concretos

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 como fazer maquetes , visitar museus , assistir a filmes , comparar fatos e épocas , coordenar os conhecimentos históricos aos geográficos , o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar .
 A prática recorrente das salas de aula continuou sendo a de recitar as " lições de cor " , com datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História .
 O aumento da importância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar , conjuntamente com a produção didática , uma seleção tradicional dos conteúdos que eram vistos como a garantia de um bom desempenho dos alunos nesses exames .
 DA HISTÓRIA AOS ESTUDOS SOCIAIS Da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 70 foi um período de lutas pela especificidade da História e pelo avanço dos Estudos Sociais no currículo escolar .
 Podem-se identificar dois momentos significativos nesse processo : o primeiro ocorreu no contexto da democratização do País com o fim da ditadura Vargas e o segundo durante o governo militar .
 N o s anos imediatos ao pós-guerra , a História passou a ser considerada , pela política internacional , como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz , merecendo cuidados especiais tanto na organização curricular quanto na produção dos materiais didáticos .
 A Unesco passou a interferir na elaboração de livros escolares e nas propostas curriculares , indicando possíveis perigos na ênfase dada às histórias de guerras , no modo de apresentar a história nacional e nas questões raciais , em especial na disseminação de idéias racistas e preconceituosas .
 A História deveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista , voltando-se ao estudo dos processos de desenvolvimento econômico das sociedades , bem como dos avanços tecnológicos , científicos e culturais da humanidade .
 No plano da educação elementar a tendência era substituir História e Geografia por Estudos Sociais .
 Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter do projeto nacionalista cívico e moralizante , marcando a penetração da visão norte-americana nos currículos bra - sileiros .
 No início dos anos 50 foi estabelecida uma nova seriação de História Geral e do Brasil para o ensino secundário , por influências de historiadores profissionais formados pelas universidades .
 Ao longo das décadas de 50 e 60 , sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo , e da presença americana na vida econômica brasileira , o ensino de História , no nível secundário , voltouse especialmente para o espaço americano , fortalecendo o lugar da História da América no currículo , com a predominância da História dos Estados Unidos .
 A temática econômica ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos econômicos .
 A História era entendida a partir da sucessão linear d o s centros econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar , mineração , café e industrialização .
 Paralelamente , introduziam-se , nos cursos das escolas experimentais e vocacionais , os programas de Estudos Sociais .
 As experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento da idéia dos círculos concêntricos , indicando o predomínio de um discurso de homogeneização , de educação para o trabalho , de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial .
 No nível secundário foram propostos estudos econômicos baseados nos " modos de produção " , sob a influência da historiografia marxista , como os do grupo que lançou uma produção didática chamada História Nova , com uma abordagem histórica que enfatizava as transformações econômicas e os conflitos entre as classes sociais , em detrimento da história tradicional que valorizava o político e a trajetória vitoriosa da classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno .

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 Nas escolas primárias , apesar das propostas de Estudos Sociais , prevaleciam os conhecimentos históricos baseados nas festividades cívicas , e nas séries finais preparavam-se os alunos com resumos da História colonial , imperial e republicana para atender ao programa dos exames de admissão .
 A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71 , durante o governo militar .
 Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos , mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos .
 Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos , ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964 .
 A organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno , devendo , pois , partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas .
 Assim iniciava-se o estudo do mais próximo , a comunidade ou o bairro , indo sucessivamente ao mais distante , o município , o estado , o país , o mundo .
 Os conteúdos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etária do aluno , por isso a história do mundo não deveria ser ensinada na escola primária , por ser considerada distante e abstrata .
 Essa visão da disciplina gerou os chamados pré-requisitos de aprendizagem , configurando-se a necessidade da aquisição de noções e de conceitos relacionados às Ciências Humanas .
 Para compreender a História o aluno deveria dominar , em princípio , a noção de tempo histórico .
 No entanto , o desenvolvimento dessa noção no ensino limitava-se a atividades de organização do tempo cronológico e de sucessão como datações , calendário , ordenação temporal , seqüência passadopresente-futuro .
 A linha do tempo , amarrada a uma visão linear e progressiva dos acontecimentos , foi sistematicamente utilizada como referência para distinguir os " períodos históricos " .
 Mas as transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram às mudanças no currículo e nos métodos de ensino .
 O fim do exame de admissão e o ensino obrigatório de oito anos da escola de primeiro grau trouxeram mudanças significativas no público escolar .
 Todavia , à medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso à escola para a maioria da população , ocorria uma paradoxal deterioração da qualidade do ensino público .
 Para atender à demanda de profissionais da área de Estudos Sociais os governos militares permitiram a criação dos cursos de Licenciatura Curta o que contribuiu para o avanço das entidades privadas no ensino superior e uma desqualificação profissional do docente .
 Além disso , os Estudos Sociais , que praticamente ignoravam as áreas de conhecimentos específicos em favor de saberes puramente escolares , contribuíram para um afastamento entre as universidades e as escolas de primeiro e segundo graus .
 Isso prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber escolar , bem como atrasou as necessárias introduções de reformulações do conhecimento histórico e das ciências pedagógicas no âmbito escolar .
 No decorrer dos anos 70 as lutas de profissionais , desde a sala de aula até a universidade , ganharam maior expressão com o crescimento das associações de historiadores e geógrafos ( ANPUH e AGB ) que se abriram aos docentes , e seu engajamento na batalha pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e extinção dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais .

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 O RETORNO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares .
 As transformações da clientela escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração , do campo para as cidades , e entre os Estados , com acentuado processo de diferenciação econômica e social , forçavam mudanças no espaço escolar .
 As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias de comunicação , especialmente o rádio e a televisão , que se tornaram canais de informação e de formação cultural .
 Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais ignorada .
 O currículo real forçava mudanças no currículo formal .
 Essas mudanças passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las à organização e ao currículo escolar .
 Os professores tornaram-se uma importante voz na configuração do saber escolar , diminuindo o poder dos chamados " técnicos educacionais " .
 Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização .
 Reforçaram-se os diálogos entre pesquisadores e docentes do ensino médio , ao mesmo tempo em que se assistia a uma expansão dos cursos de pós-graduação em História , com presença significativa de professores de primeiro e segundo graus , cuja produção foi absorvida parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia .
 As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas .
 Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo , sensibilizados por questões ligadas à história social , cultural e do cotidiano , sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional .
 A história chamada " tradicional " sofreu diferentes contestações .
 Suas vertentes historiográficas de apoio , quer sejam o positivismo , o estruturalismo , o marxismo ortodoxo ou o historicismo , produtoras de grandes sínteses , constituidoras de macrobjetos , estruturas ou modos de produção , f o r a m colocadas sob suspeição .
 A apresentação do processo histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico , seguindo um processo evolutivo e seqüência de etapas que cumpriam um trajetória obrigatória , foi denunciada como redutora da capacidade do aluno , como sujeito comum , de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência , e era apresentada como um produto pronto e acabado .
 Introduziuse a chamada História Crítica , pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias , possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo .
 Paralelamente às análises historiográficas , ocorreram novos estudos no âmbito das ciências pedagógicas , especialmente no campo da psicologia cognitiva e social .
 Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento .
 Uma perspectiva que , para o ensino de História , significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de sua história , em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas .
 Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental .
 Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso , voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico .

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 Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos , buscando alternativas às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial .
 Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral alguns professores optaram por uma ordenação seqüencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias .
 Outros optaram por trabalhar com temas e , nessa perspectiva , desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos temáticos .
 Para os que optaram pela segunda via , iniciou-se um debate , ainda em curso , sobre as questões relacionadas ao tempo histórico , revendo a sua dimensão cronológica , as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico , as noções de decadência e de evolução .
 Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase .
 Os livros didáticos , difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares , passaram a ser questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos .
 A simplificação dos textos , os conteúdos carregados de ideologias , os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo curricular formal .
 Dessa forma , o ensino de História atualmente está em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e método .
 Muitas vezes no ensino fundamental , em particular na escola primária , a História tem permanecido distante dos interesses do aluno , presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico .
 Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional , mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes , capazes de entender a História como conhecimento , como experiência e prática de cidadania .

 O conhecimento histórico : características e importância social

 Nas últimas décadas , o conhecimento histórico tem sido ampliado por pesquisas que têm t r a n s f o r m a d o seu campo de atuação .
 Houve questionamentos significativos , por parte dos historiadores , relativos aos agentes condutores da história - - indivíduos e classes sociais - - , sobre os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar , sobre as fontes documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as ordenações temporais que devem ou podem prevalecer .
 Tem sido criticada , simultaneamente , uma produção histórica que legitima determinados setores da sociedade , vistos como únicos condutores da política da nação e de seus avanços econômicos .
 Tem sido considerada , por sua vez , a atuação dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de participação na configuração das realidades presentes , passadas e futuras .
 A aproximação da História com as demais ciências sociais , em especial com a Antropologia , ampliou os estudos de povos de todos os continentes , redimensionando os estudos de populações não-européias .
 A multiplicidade de povos e de culturas em tempos e espaços diferentes tem sido estudada , considerando-se a diversidade de vivências no interior de uma dada sociedade , na medida

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 em que grupos e classes sociais manifestam especificidades de linguagens , de representações de mundo , de valores , de relações interpessoais e de criações cotidianas .
 O questionamento sobre o uso exclusivo de fontes escritas levou a investigação histórica a considerar a importância da utilização de outras fontes documentais , aperfeiçoando métodos de leitura de forma a abranger as várias formas de registros produzidos .
 A comunicação entre os homens , além de escrita , é oral , gestual , figurada , musical e rítmica .
 O aprofundamento de estudos de diversos grupos sociais e povos trouxe como resultado também transformações nas concepções de tempo , rompendo com a idéia de um único tempo contínuo e evolutivo para toda a humanidade .
 Os estudos consideram que , no confronto entre povos , grupos e classes , a realidade é moldada por descontinuidades políticas , por rupturas nas lutas , por momentos de permanências de costumes ou valores , por transformações rápidas e lentas .
 O conhecimento histórico , como área científica , tem influenciado o ensino , afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem .
 Contudo , não têm sido essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História .
 As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma série de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas .
 Relacionam-se com a s é r i e de transformações da sociedade , especialmente a expansão escolar para um público c u l t u r a l m e n t e diversificado , com a intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos meios de comunicação , com as contribuições pedagógicas - - especialmente da Psicologia social e cognitiva - - e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar .
 O ensino de História possui objetivos específicos , sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade .
 Assim , é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais , sociais e coletivas , entre as quais as que se constituem como nacionais .
 Para a sociedade brasileira atual , a questão da identidade tem se tornado um tema de dimensões abrangentes , uma vez que se vive um extenso processo migratório que tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais .
 Nesse processo migratório , a perda da identidade tem a p r e s e n t a d o situações alarmantes , desestruturando relações historicamente estabelecidas , desagregando valores cujo alcance ainda não se pode avaliar .
 Dentro dessa perspectiva , o ensino de História tende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania , envolvendo a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio , suas afetividades e sua participação no coletivo .
 Surgem , a partir dessa dimensão , desafios para o trabalho histórico que visa à constituição de uma identidade social do estudante , fundada no passado comum do seu grupo de convívio mas articulada à história da população brasileira .
 Assim , os estudos históricos devem abranger três aspectos fundamentais .
 Inicialmente , a inclusão da constituição da identidade social nas propostas educacionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral , quer se trate do indivíduo , sua ação e seu papel na sua localidade e cultura , quer se trate das relações entre a localidade específica , a sociedade nacional e o mundo .
 Do trabalho com a identidade decorre , também , a questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças .
 Nesse aspecto , é importante a compreensão do " eu " e a percepção

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 do " outro " , do estranho , que se apresenta como alguém diferente .
 Para existir a compreensão do " outro " , os estudos devem permitir a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio , considerando os jovens e os velhos , os homens e as mulheres , as crianças e os adultos , e o " outro " exterior , o " forasteiro " , aquele que vive em outro local .
 Para existir a compreensão do " nós " , é importante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população nacional e , ainda , a percepção de que outros grupos e povos , próximos ou distantes no tempo e no espaço , constroem modos de vida diferenciados .
 O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto : a construção de noções de continuidade e de permanência .
 É fundamental a percepção de que o " eu " e o " nós " são distintos de " outros " de outros tempos , que viviam , compreendiam o mundo , trabalhavam , vestiam-se e se relacionavam de outra maneira .
 Ao mesmo tempo , é importante a compreensão de que o " outro " é , simultaneamente , o " antepassado " , aquele que legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado .
 O conhecimento do " outro " possibilita , especialmente , aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo , à medida que conhece outras formas de viver , as diferentes histórias vividas pelas diversas culturas , de tempos e espaços diferentes .
 Conhecer o " outro " e o " nós " significa comparar situações e estabelecer relações e , nesse processo comparativo e relacional , o conhecimento do aluno sobre si mesmo , sobre seu grupo , sobre sua região e seu país aumenta consideravelmente .
 E s s a s considerações são importantes para explicitar os objetivos , os conteúdos e as metodologias do ensino de História que estão sendo propostos , neste documento , para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental .
 Considera-se , então , que o ensino de História envolve relações e compromissos com o conhecimento histórico , de caráter científico , com reflexões que se processam no nível pedagógico e com a construção de uma identidade social pelo estudante , relacionada às complexidades inerentes à realidade com que convive .

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 APRENDER E ENSINAR HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

 O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma distinção básica entre o saber histórico , como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas , e o saber histórico escolar , como conhecimento produzido no espaço escolar .
 Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas , selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos , articulando-os de acordo com seus objetivos .
 Nesse processo de reelaboração , agrega-se um conjunto de " representações sociais " do mundo e da história , produzidos por professores e alunos .
 As " representações sociais " são constituídas pela vivência dos alunos e professores , que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação .
 Na sala de aula , os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar .
 O saber histórico escolar , na sua relação com o saber histórico , compreende , de modo amplo , a delimitação de três conceitos fundamentais : o de fato histórico , de sujeito histórico e de tempo histórico .
 Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica , envolvida no ensino da disciplina .
 Assim , é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações .
 Os fatos históricos podem ser traduzidos , por exemplo , como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos , às festas cívicas e às ações de heróis nacionais , fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram .
 Em uma outra concepção de ensino , os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas , escolhidas por professores e alunos , para análises de determinados momentos históricos .
 Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante , de caráter material ou mental , que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva .
 Assim , por exemplo , dependendo das escolhas didáticas , podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade : criações artísticas , ritos religiosos , técnicas de produção , formas de desenho , atos de governantes , comportamentos de crianças ou mulheres , independências políticas de povos .
 Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham ações individuais ou consideradas como heróicas , de poder de decisão política de autoridades , como reis , rainhas e rebeldes .
 A História pode ser estudada , assim , como sendo dependente do destino de poucos homens , de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos , em que pouco se percebe a dimensão das ações coletivas , das lutas por mudanças ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos costumes ou nas divisões do trabalho .
 O sujeito histórico pode ser entendido , por sua vez , como sendo os agentes de ação social , que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos , sendo eles indivíduos , grupos ou classes sociais .
 Podem ser , assim , todos aqueles que , localizados em context o s históricos , exprimem suas especificidades e características , sendo líderes de lutas para transformações ( ou permanências ) mais amplas ou de situações mais cotidianas , que atuam em grupo ou isoladamente , e produzem para si ou para uma coletividade .
 Podem ser trabalhadores , patrões , escravos , reis , camponeses , políticos , prisioneiros , crianças , mulheres , religiosos , velhos , partidos políticos , etc .

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 O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tem-po cronológico ( calendários e datas ) , repercutindo em uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais , uma data , organizados em uma longa e infinita linha numérica .
 Os acontecimentos , identificados pelas datas , assumem a idéia de uniformidade , de regularidade e , ao mesmo tempo , de sucessão crescente e acumulativa .
 A seqüenciação dos acontecimentos sugere ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso , criando assim a idéia de povos " atrasados " e " civilizados " e ainda limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva , representando o tempo presente um estágio mais avançado da história da humanidade .
 O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente , considerado em toda sua complexidade , cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente .
 O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais , pela intuição , como no caso do tempo biológico ( crescimento , envelhecimento ) e do tempo psicológico interno dos indivíduos ( idéia de sucessão , de mudança ) .
 E precisa ser compreendido , também , como um objeto de cultura , um objeto social construído pelos povos , como no caso do tempo cronológico e astronômico ( sucessão de dias e noites , de meses e séculos ) .
 O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado ( tempo cronológico ) , mas também o transforma à sua maneira .
 Isto é , utiliza o calendário , que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo , mas procura trabalhar também com a idéia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais .
 Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências n a s vivências humanas .
 As mudanças podem ser identificadas , por exemplo , apenas nos acontecimentos pontuais , como no caso da queda de um governo , da implantação de uma lei , do início de uma revolta popular .
 Podem ser identificadas , por outro lado , a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas , como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos , na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume .
 Podem , ainda , ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo , como os comportamentos coletivos mais enraizados , os valores e as crenças que permanecem por gerações , as relações de trabalho que atravessam séculos .
 A Independência do Brasil , por exemplo , representou no plano político uma mudança no regime de governo , que pode ser relacionada a uma data ( 7 de setembro de 1822 ) .
 No plano econômico , as mudanças não foram todavia imediatas , já que o rompimento com a dominação portuguesa se manifestou , inclusive , nas políticas de D. João VI no Brasil , desde 1808 .
 No plano das relações de trabalho , por sua vez , a Independência não representou mudanças significativas , já que a escravidão permaneceu ainda por muitas décadas ( século XVI ao final do XIX ) .
 Os ritmos da duração , por sua vez , possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem .
 Assim , podem ser identificados três tempos : o tempo do acontecimento breve , o da conjuntura e o da estrutura .
 O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve , correspondendo a um momento preciso , marcado por uma data .
 Pode ser , no caso , um nascimento , a assinatura de um acordo , uma greve , a independência política de um país , a exposição de uma coleção artística , a fundação de uma cidade , o início ou o fim de uma guerra .
 O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida , como o período de uma crise econômica , a duração de uma guerra , a permanência de um regime político , o desenrolar de um movimento cultural , os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei .

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 O tempo da estrutura é aquele que parece imutável , pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas .
 É a duração de um regime de trabalho como a escravidão , de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram , o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades .
 Os diferentes conceitos - - de fato histórico , sujeito histórico e tempo histórico - - refletem distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída .
 Orientam , por exemplo , na definição dos fatos que serão investigados , os sujeitos que terão a voz e as noções de tempo histórico que serão trabalhadas .
 O conhecimento histórico escolar , além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área , também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa , adaptando-os para fins didáticos .
 A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas , do presente e do passado .
 A escolha dos conteúdos , por sua vez , que possam levar o aluno a desenvolver noções de diferença e de semelhança , de continuidade e de permanência , no tempo e no espaço , para a constituição de sua identidade social , envolve cuidados nos métodos de ensino .
 Assim , os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional , considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva ( sociais , econômicas , políticas , culturais , artísticas , religiosas ) , exigem métodos específicos , considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos .
 Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País , explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento .
 As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretaram formas diversas de registros históricos .
 Assim , há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita , tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização como porque pertencem a culturas ágrafas , como no caso de populações indígenas .
 Nesse sentido , o trabalho pedagógico requer estudo de n o v o s materiais ( relatos orais , imagens , objetos , danças , músicas , narrativas ) , que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar .
 Ao se recuperar esses materiais , que são fontes potenciais para construção de uma história local parcialmente desconhecida , desvalorizada , esquecida ou omitida , o saber histórico escolar desempenha um outro papel na vida local , sem significar que se pretende fazer do aluno um " pequeno historiador " capaz de escrever monografias , mas um observador atento das realidades do seu entorno , capaz de estabelecer relações , comparações e relativizando sua atuação no tempo e espaço .
 A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a realidade presente , relacionando-a e comparando-a com momentos significativos do passado .
 Didaticamente , as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica , que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato .

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 OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

 Espera-se que , ao longo do ensino fundamental , os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade , posicionar-se , fazer escolhas e agir criteriosamente .
 Nesse sentido , os alunos deverão ser capazes de : · identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços ; · o r g a n i z a r alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo , de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado ; · conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais , em diversos tempos e espaços , em suas manifestações culturais , econômicas , políticas e sociais , reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles ; · reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas , presentes na sua realidade e em outras comunidades , próximas ou distantes no tempo e no espaço ; · questionar sua realidade , identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções , reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil ; · utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico , aprendendo a ler diferentes registros escritos , iconográficos , sonoros ; · valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade , reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia .

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 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA : CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO

 É consensual a impossibilidade de se estudar a História de todos os tempos e sociedades , sendo necessário fazer seleções baseadas em determinados critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados .
 A seleção de conteúdos programáticos tem sido variada , mas geralmente é feita segundo uma tradição de ensino , que é rearticulada e reintegrada em novas dimensões e de acordo com temas relevantes para o momento histórico da atual geração .
 A escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados , feita neste documento , parte das problemáticas locais em que estão inseridas as crianças e as escolas , não perdendo de vista que as questões que dimensionam essas realidades estão envolvidas em problemáticas regionais , nacionais e mundiais .
 As informações históricas locais relevantes a serem selecionadas expressam , assim , a intencionalidade de fornecer aos alunos a formação de um repertório intelectual e cultural , para que possam estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida - - no âmbito familiar , no convívio da escola , nas atividades de lazer , nas relações econômicas , políticas , artísticas , religiosas , sociais e culturais .
 E , simultaneamente , permitir a introdução dos alunos na compreensão das diversas formas de relações sociais e a perspectiva de que as histórias individuais se integram e fazem parte do que se denomina História nacional e de outros lugares .
 Os conteúdos propostos estão constituídos , assim , a partir da história do cotidiano da criança ( o seu tempo e o seu espaço ) , integrada a um contexto mais amplo , que inclui os contextos históricos .
 Os conteúdos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presença de outros tempos , outros modos de vida sobreviventes do passado , outros costumes e outras modalidades de organização social , que continuam , de alguma forma , presentes na vida das pessoas e da coletividade .
 Os conteúdos foram escolhidos , ainda , a partir da idéia de que conhecer as muitas histórias , de outros tempos , relacionadas ao espaço em que vivem , e de outros espaços , possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte .
 A proposta privilegia , assim , no primeiro ciclo , a leitura de tempos diferentes no tempo presente , em um determinado espaço , e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados .
 No segundo ciclo , sugere estudos sobre histórias de outros espaços em tempos diferentes .
 A predomin â n c i a está voltada para as histórias sociais e culturais , sem excluir as questões políticas e econômicas .
 O s temas ligados à questão urbana , à sua dominância sobre o modo de vida rural , à predominância da cidade sobre o campo e à imposição do ritmo de tempo da fábrica sobre o ritmo de tempo da natureza são problemas comuns à maioria da população brasileira e à grande maioria dos indivíduos que vivem no planeta na atualidade .
 Pode-se dizer , também , que são problemas que estão presentes na realidade local das crianças e são temáticas comuns às múltiplas realidades nacionais .
 Não se pode negar que , hoje em dia , a vida rural tem sofrido forte influência do modo urbano , vivendo modificações ou persistindo em suas particularidades .
 Nesse sentido , esta proposta opta por trabalhar com temas relacionados às questões urbanas , mas estabelecendo as articulações constantes com as questões rurais locais ou nacionais .
 O estudo dos problemas urbanos , na contemporaneidade , orienta , assim , a possibilidade de escolhas de grandes eixos temáticos sobre as questões locais , inserindo-as em dimensões espaciais de maior grandeza e dimensões temporais amplas , que abarcam a possibilidade de diálogos múltiplos entre o presente e o passado .

 Os conteúdos escolhidos , que fundamentam esta proposta , estão articulados , ainda , com os temas transversais : · as relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes , por m e i o do conhecimento sobre como se processam as produções , as comercializações e a distribuição de bens , as desigualdades sociais , as transformações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou a desapropriação dos meios de produção pelos trabalhadores ; · as diferenças culturais , étnicas , de idade , religião , costumes , gêneros , sistemas econômicos e políticos ; · as lutas e as conquistas políticas , travadas por indivíduos , por classes e movimentos sociais ; · as relações entre os homens e a natureza , numa dimensão individual e coletiva , contemporânea e histórica , envolvendo discernimento quanto às formas de dominação e preservação da fauna , flora e recursos naturais ; · reflexões sobre a constituição da cidadania , em diferentes sociedades e tempos , relacionadas à saúde , à higiene , às concepções sobre a vida e a morte , às doenças endêmicas e epidêmicas ; · as imagens e os valores em relação ao corpo , relacionados à história da sexualidade , dos tabus coletivos , da organização das famílias , da educação sexual e da distribuição de papéis entre os gêneros nas diferentes sociedades historicamente constituídas .
 Considerou-se que , diante da diversidade de conteúdos possíveis , os professores devem fazer as escolhas daqueles que são mais significativos para serem trabalhados em determinados momentos ou determinados grupos de alunos , no decorrer da escolaridade .
 Os conteúdos de História , como são propostos neste documento , não devem ser considerados fixos .
 As escolas e os professores devem recriá-los e adaptá-los à sua realidade local e regional .

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 HISTÓRIA

 2ª PARTE

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 PRIMEIRO CICLO Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo

 O ensino e a aprendizagem da História estão voltados , inicialmente , para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças , as permanências e as transformações no modo de vida social , cultural e econômico de sua localidade , no presente e no passado , mediante a leitura de diferentes obras humanas .
 As crianças , desde pequenas , recebem um grande número de informações sobre as relações interpessoais e coletivas .
 Entretanto , suas reflexões sustentam-se , geralmente , em concepções de senso comum .
 Cabe à escola interferir em suas concepções de mundo , para que desenvolvam uma observação atenta do seu entorno , identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas .
 No caso do primeiro ciclo , considerando-se que as crianças estão no início da alfabetização , deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e , a partir delas , desenvolver trabalhos com a linguagem escrita .
 De modo geral , no trabalho com fontes documentais - - fotografias , mapas , filmes , depoimentos , edificações , objetos de uso cotidiano - - , é necessário desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações , leitura e formas de registros .
 O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação , para que adquira , pouco a pouco , autonomia intelectual .
 O percurso do trabalho escolar inicia , dentro dessa perspectiva , com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos - - textos escritos , desenhos , filmes - - , das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens .
 Intervenções pedagógicas específicas , baseadas no trabalho de pesquisa histórica , provocam significativas mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre quem escreve a História .
 Por exemplo : passam a considerar a diversidade de fontes para obtenção de informações sobre o passado , discernindo sobre o fato de que épocas precedentes deixaram , intencionalmente ou não , indícios de sua passagem que foram descobertos e conservados pelas coletividades .
 Podem compreender que os diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o passado .
 Na organização de dados históricos obtidos , cabe ao professor incentivar os alunos a compreenderem os padrões de medida de tempo , como calendários , que permitem entender a ordenação temporal do seu cotidiano e comparar acontecimentos a partir de critérios de anterioridade ou posteridade e simultaneidade .

 Objetivos de História para o primeiro ciclo

 Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de : · comparar acontecimentos no tempo , tendo como referência anterioridade , posterioridade e simultaneidade ; · reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais , econômicas e culturais , de dimensão cotidiana , existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade ;

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 · reconhecer algumas permanências e transformações sociais , econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias , da escola e da coletividade , no tempo , no mesmo espaço de convivência ; · caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena , que vive ou v i v e u na região , distinguindo suas dimensões econômicas , sociais , culturais , artísticas e religiosas ; · identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada ; · estabelecer relações entre o presente e o passado ; · i d e n t i f i c a r alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções .

 Conteúdos de História para o primeiro ciclo

 EIXO TEMÁTICO : HISTÓRIA LOCAL E DO COTIDIANO Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam , preferencialmente , diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive , dimensionadas em diferentes tempos .
 Prevalecem estudos comparativos , distinguindo semelhanças e diferenças , permanências e transformações de costumes , modalidades de trabalho , divisão de tarefas , organizações do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza .
 A preocupação com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia .
 Ao ingressarem na escola , as crianças passam a diversificar os seus convívios , ultrapassando as relações de âmbito familiar e interagindo , também , com um outro grupo social - - estudantes , educadores e outros profissionais - - , caracterizado pela diversidade , e , ao mesmo tempo , por relações entre iguais .
 A própria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação ativa .
 Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade , os estudos históricos aprofundam , inicialmente , temas que dão conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa nessas relações escolares , ampliando-as para dimensões coletivas , que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade .
 Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos , que existem ou que existiram no mesmo espaço .
 Nesse sentido , a proposta para os estudos históricos é de favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciação e identificação , com a intenção de expor as permanências de costumes e relações sociais , as mudanças , as diferenças e as semelhanças das vivências coletivas , sem julgar grupos sociais , classificando-os como mais " evoluídos " ou " atrasados " .
 Como se trata de estudos , em parte , sobre a história local , as informações propiciam pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola , da família e de outros grupos de convívio , fotografias e gravuras , observações e análises de comportamentos sociais e de obras humanas : habitações , utensílios caseiros , ferramentas de trabalho , vestimentas , produção de alimentos , brincadeiras , músicas , jogos , entre outros .

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 Considerando o eixo temático " História local e do cotidiano " , a proposta é a de que , no primeiro ciclo , os alunos iniciem seus estudos históricos no presente , mediante a identificação das diferenças e das semelhanças existentes entre eles , suas famílias e as pessoas que trabalham na escola .
 Com os dados do presente , a proposta é que desenvolvam estudos do passado , identificando mudanças e permanências nas organizações familiares e educacionais .
 Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário , a proposta é de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente , identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes ; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade , identificando as mudanças e as permanências nos hábitos , nas relações de trabalho , na organização urbana ou rural em que convivem , etc .
 Identificando algumas das características da sociedade em que os alunos vivem , podem-se introduzir estudos sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava a mesma região onde moram atualmente .
 A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e , até hoje , terem conseguido manter formas de relações sociais diferentes das que são predominantes no Brasil .
 A preocupação em identificar os grupos indígenas que habitam ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar a compreensão da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas , com especificidades de costumes , línguas diferentes , evitando criar a imagem do índio como povo único e sem história .
 O conhecimento sobre os costumes e as relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos dimensionarem , em um tempo longo , as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem e , ao mesmo tempo , conhecerem costumes , relações sociais e de trabalho diferentes do seu cotidiano .
 Diante da proposta ampla de possibilidades de aprofundamentos de estudos , cabe ao professor : · fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais relevantes , tendo em vista os problemas locais e / ou contemporâneos ; · desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de história com outras áreas de conhecimento ; · avaliar o seu trabalho ao longo do ano , refletindo sobre as escolhas dos conteúdos priorizados , as atividades propostas e os materiais didáticos selecionados , para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o outro .
 A localidade · L e v a n t a m e n t o de diferenças e semelhanças individuais , sociais , econômicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e trabalham na escola : · idade , sexo , origem , costumes , trabalho , religião , etnia , organização familiar , lazer , jogos , interação com meios de comunicação ( televisão , rádio , jornal ) , atividade dos pais , participação ou conhecimento artístico , preferências em relação à música , à dança ou à arte em geral , acesso a serviços públicos de água e esgoto , hábitos de higiene e de alimentação .
 · Identificação de transformações e permanências dos costumes das famílias das crianças ( pais , avós e bisavós ) e nas instituições escolares :

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 · número de filhos , divisão de trabalhos entre sexo e idade , costumes alimentares , vestimentas , tipos de moradia , meios de transporte e comunicação , hábitos de higiene , preservação da saúde , lazer , músicas , danças , lendas , brincadeiras de infância , jogos , os antigos espaços escolares , os materiais didáticos de outros tempos , antigos professores e alunos .
 · Levantamento de diferenças e semelhanças entre as pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade , nos aspectos sociais , econômicos e culturais : · diferentes profissões , divisão de trabalhos e atividades em geral entre idades e sexos , origem , religião , alimentação , vestimenta , habitação , diferentes bairros e suas populações , locais públicos ( igrejas , prefeitura , hospitais , praças , mercados , feiras , cinemas , museus ) , locais privados ( residências , fábricas , lojas ) , higiene , atendimento médico , acesso a sistemas públicos de água e esgoto , usos e aproveitamento dos recursos naturais e fontes de energia ( água , terra e fogo ) , locais e atividades de lazer , museus , espaços de arte , diferentes músicas e danças .
 · Identificação de transformações e permanências nas vivências culturais ( materiais e artísticas ) da coletividade no tempo : · diferentes tipos de habitações antigas que ainda existem , observações de mudanças no espaço , como reformas de prédios , construções de estradas , pontes , viadutos , diferenciação entre produtos manufaturados e industrializados , mecanização da agricultura , ampliação dos meios de comunicação de massa , sobrevivência de profissões artesanais ( ferreiros , costureiras , sapateiros , oleiros , seleiros ) , mudanças e permanências de instrumentos de trabalho , manifestações artísticas , mudanças nas vestimentas , sistema de abastecimento de alimentos , técnicas de construção de casas e suas divisões de trabalho , as músicas e danças de antigamente , as formas de lazer de outros tempos .

 Comunidade indígena · Identificação do grupo indígena da região e estudo do seu modo de vida social , econômico , cultural , político , religioso e artístico : · o território que habitam e que já habitaram , organização das famílias e parentesco , a produção e distribuição de alimentos , a divisão de trabalho entre os sexos e as idades , as moradias e a organização do espaço , os rituais culturais e religiosos , as relações materiais e simbólicas com a natureza ( os animais e a flora ) , a língua falada , as vestimentas , os hábitos cotidianos de higiene , a medicina , as técnicas de produção de artefatos , as técnicas de coleta ou de produção de alimentos , a delimitação do território geográfico e de domínio da comunidade , os espaços que são públicos e os espaços considerados privados , as transformações sofridas pela cultura no contato com outros povos , as relações de amizade , trocas ou identidade com outras comunidades indígenas , as brincadeiras e as rotinas das

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 mulheres , dos homens , das crianças e dos velhos , a medição do temp o , o contar histórias , as crenças , lendas e mitos de origem , as manifestações artísticas , como músicas , desenhos , artesanato , danças .
 · Identificação de semelhanças e diferenças entre o modo de vida da localidade dos alunos e da cultura indígena : · existem vários aspectos da coletividade dos alunos que são diferentes do modo de vida da comunidade indígena estudada1 : na ocupação do território , no relacionamento com a natureza ( produção de alimentos , uso da água , do solo e da vegetação , mitos , medicina , pres e r v a ç ã o ) , nas construções de moradias ( materiais , técnicas , construtores , distribuição e uso do espaço interno ) , na divisão de t a r e f a s entre as pessoas na realização de trabalhos , nos tipos e confecção de vestimentas , nos tipos de lazer , na religiosidade , nos mitos de origem , nas técnicas de fabricação e uso de instrumentos nas mais diversas atividades de trabalho , no uso do espaço geográfico , nos hábitos de higiene , nos meios de comunicação , nos meios de transporte , nos diferentes modos de medir o tempo .

 CONTEÚDOSCOMUNSÀSTEMÁTICASHISTÓRICAS Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos que se seguem , cuja aprendizagem favorece a construção de noções históricas .
 É necessário que o professor oriente e acompanhe passo a passo a realização desses procedimentos pelos alunos , de forma que a apredizagem seja bem-sucedida .
 · Busca de informações em diferentes tipos de fontes ( entrevistas , pesquisa bibliográfica , imagens , etc. ) .
 · Análise de documentos de diferentes naturezas .
 · Troca de informações sobre os objetos de estudo .
 · Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento , fato ou tema histórico .
 · Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados .
 · Registro em diferentes formas : textos , livros , fotos , vídeos , exposições , mapas , etc .
 · Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo .

 1 .
 É fundamental destacar a importância de o professor não realizar comparações que depreciem qualquer cultura , orientando seus alunos também nesse sentido .
 Para melhor compreensão sobre o assunto , ver o documento de Pluralidade Cultural .

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 Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo

 Ao final do primeiro ciclo , depois de terem vivenciados inúmeras situações de aprendizagem , os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos .
 Para avaliar esses domínios , esta proposta destaca , de modo amplo , os seguintes critérios : · Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao seu espaço Este critério pretende avaliar se , a partir dos estudos desenvolvidos , o aluno se situa no tempo presente , reconhece diversidades e aproximações de modo de vida , de culturas , de crenças e de relações sociais , econômicas e culturais , pertencentes às localidades de seu próprio tempo e localizadas no espaço mais próximo com que convive ( na escola , na família , na coletividade e em uma comunidade indígena de sua região ) .
 · Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente , projetando a sua realidade numa dimensão histórica , identificando a participação de diferentes sujeitos , obras e acontecimentos , de outros tempos , na dinâmica da vida atual Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua realidade estabelece laços de identidade histórica com outros tempos , que envolvem outros modos de vida , outros sujeitos e outros contextos .

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 SEGUNDO CICLO Ensino e aprendizagem de História no segundo ciclo

 No segundo ciclo permanecem as preocupações de ensino e aprendizagem anteriores , com a valorização dos conhecimentos dos alunos e a preocupação de o professor intervir , com situações pedagógicas particulares para ampliar os conhecimentos históricos .
 A particularidade do segundo ciclo reside no fato de os alunos dominarem melhor a linguagem escrita , possuírem experiências de trocas de informações e terem vivenciado momentos de questionamentos , comparações e trabalhos com ordenação temporal .
 Como no primeiro ciclo , os questionamentos são realizados a partir do entorno do aluno , com o objetivo levantar dados , coletar entrevistas , visitar locais públicos , incluindo os que mantêm acervos de informações , como bibliotecas e museus .
 Valorizando os procedimentos que tiveram início no primeiro ciclo , a preocupação de ensino e aprendizagem no segundo ciclo envolve um trabalho mais específico com leitura de obras com conteúdos históricos , como reportagem de jornais , mitos e lendas , textos de livros didáticos , documentários em vídeo , telejornais .
 O destaque para a leitura das obras de cunho histórico sustenta-se no diagnóstico feito por inúmeros educadores , que afirmam que as crianças na atualidade têm acesso a um grande número de informações , pelos meios de comunicação de massa , convívio social , sem contudo selecionar ou comparar com informações provenientes de outras fontes , acreditando que tudo o que ouvem ou lêem constitui-se " verdades absolutas " .
 Nesse sentido , cabe ao professor criar situações instigantes para que os alunos comparem as informações contidas em diferentes fontes bibliográficas e documentais , expressem as suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos e investiguem outras possibilidades de explicação para os acontecimentos estudados .
 Torna-se importante desenvolver a preocupação de se diagnosticar a complexidade de entendimento dos temas pelos alunos , respeitando suas idéias e intervindo sempre com questionamentos , com novas informações e com propostas de socialização de suas reflexões no grupo .
 Nas dinâmicas das atividades , propõe-se que o professor considere as já citadas para o primeiro ciclo , e , ainda , selecione materiais com argumentos , opiniões e explicações diferentes , sobre um mesmo acontecimento atual ou do passado e promova debates , trocas de opiniões e sínteses coletivas .

 Objetivos de História para o segundo ciclo

 Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de : · reconhecer algumas relações sociais , econômicas , políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades , no presente e no passado ; · identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem

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 à sua localidade , quanto à nacionalidade , etnia , língua , religião e costumes , contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos , em diversos momentos históricos nacionais ; · identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos , econômicos e culturais , em diferentes tempos ; · utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas ; · valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades .

 Conteúdos de História para o segundo ciclo

 EIXO TEMÁTICO : HISTÓRIA DAS ORGANIZAÇÕES POPULACIONAIS Os conteúdos de História para o segundo ciclo enfocam as diferentes histórias que compõem as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades de outros tempos e espaços , contemplando diálogos entre presente e passado e os espaços locais , nacionais e mundiais .
 Prevalecem , como no primeiro ciclo , os estudos comparativos para a percepção das semelhanças e das diferenças , das permanências e das transformações das vivências humanas no tempo , em um mesmo espaço , acrescentando as caracterizações e distinções entre coletividades diferentes , pertencentes a outros espaços .
 Nessa fase , é importante que os alunos dimensionem as relações sociais , econômicas , políticas e culturais que vivenciam , enriquecendo seu repertório histórico com informações de outras localidades para que possam compreender que seu espaço circundante estabelece diferentes relações locais , regionais , nacionais e mundiais .
 Na localidade onde as crianças moram , existem problemáticas que só podem ser entendidas na medida em que elas conhecem histórias de outros espaços e de outros tempos : populações que chegam de outros lugares , com outros costumes , outras línguas , outras religiões , em diferentes momentos ; êxodos de pessoas de sua coletividade que ocorrem por diferentes razões ; completo ou parcial desaparecimento de populações nativas , provocado por questões históricas nacionais e internacionais ; modalidades de regime de trabalho e de divisão de riquezas que são comuns , também , em outras localidades e a outros tempos ; modos de produção de alimentos intercambiados com outras populações ; comércio de mercadorias realizados com grupos ou empresas instalados fora de s u a localidade ; modelos de administração pública que são comuns a outras coletividades e estabelecem , com a sua localidade , vínculos de identidade regional ou nacional ( organizações municipais , estaduais e federais ) ; lutas sociais de grupos ou classes que extrapolam o âmbito local ( partidos políticos , organizações sindicais , organizações ambientalistas , lutas dos sem-teto e dos sem-terra , lutas por direitos das mulheres , das crianças ou da terceira idade ) ; atividades culturais que extrapolam o âmbito local ( festas nacionais , festas religiosas , eventos culturais e esportivos ) ; eventos difundidos pelos meios de comunicação , que ocorrem em outras localidades ; ou políticas nacionais e regionais , decididas em outros locais , que interferem na dinâmica da sua localidade .
 A opção por estudos que relacionam as problemáticas locais com outras localidades explicase pelo fato de que , nos estudos históricos é fundamental localizar o maior número possível de relações entre os acontecimentos e os sujeitos históricos , estabelecidas , também , além de seu próprio tempo e espaço , em busca de explicações abrangentes , que dêem conta de expor as

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 complexidades das vivências históricas humanas .
 O fato é que se registra , na história de inúmeras sociedades , intensos intercâmbios humanos , culturais , econômicos , políticos , sociais e artísticos .
 Na sociedade contemporânea , por exemplo , pode-se dizer que é difícil de serem encontradas coletividades que vivem de modo isolado , permanecendo fiel unicamente a tradições de seus antepassados diretos , já que os meios de comunicação , as relações capitalistas de produção , a organização da vida social em cidades têm crescido assustadoramente .
 Assim , só numa dimensão de tempo que se alarga em direção ao passado e numa dimensão de espaço que contempla outras localidades , é que se evidenciam as particularidades locais e o que nela existe em comum ou recriado em relação aos outros lugares .
 Em uma outra perspectiva , pode-se dizer que é somente no alargamento de fronteiras temporais e espaciais que os sujeitos históricos podem dimensionar a sua inserção e a sua identidade com os grupos sociais maiores , como no caso das classes sociais , das etnias , dos gêneros , das culturas ou das nacionalidades .
 Assim , por exemplo , é pelo conhecimento do deslocamento de grandes levas de trabalhadores africanos para o Brasil , em contextos específicos que os colocaram na situação de escravidão e , posteriormente , na situação de cidadão de " segunda classe " ( pela discriminação construída para as especificidades de sua cor , de sua raça , de sua cultura ) , que os afrodescendentes podem dimensionar , na sua individualidade e na sua identidade coletiva , a abrangência de suas lutas sociais e políticas .
 É , por exemplo , por meio do conhecimento sobre o que há de comum entre as diferentes localidades que se espalham pelo território brasileiro , o que há de comum ou de particular entre as populações regionais e locais , o que há de específico nos conflitos , nos ganhos e nas perdas que marcaram a história que se pode dizer como sendo de " um povo " ( que fornece um caráter de identidade na diversidade ) , que um indivíduo , que nasceu e vive no Brasil , pode dimensionar a sua inserção dentro desta nação .
 Como no primeiro ciclo , a proposta é a de que os estudos históricos não retrocedam às origens dos eventos e não tracem trajetórias homogêneas do passado em direção ao presente .
 Também não valorizem a organização dos acontecimentos no tempo a partir de uma perspectiva de evolução .
 Ao contrário , a proposta é de que os estudos históricos possibilitem estudos críticos e reflexivos , expondo as permanências , as mudanças , as diferenças e as semelhanças das vivências coletivas .
 Cabe ao professor , ao longo de seu trabalho pedagógico , integrar os diversos estudos sobre as relações estabelecidas entre o presente e o passado , entre o local , o regional , o nacional e o mundial .
 As vivências contemporâneas concretizam-se a partir destas múltiplas relações temporais e espaciais , tanto no dia-a-dia individual , familiar , como no coletivo .
 Assim , a proposta é de que os estudos sejam disparados a partir de realidades locais , ganhem dimensões históricas e espaciais múltiplas e retornem ao local , na perspectiva de desvendá-lo , de desconstruí-lo e de reconstruí-lo em dimensões mais complexas .
 Considerando o eixo temático " História das organizações populacionais " , a proposta é de que , no segundo ciclo , os alunos estudem : · a procedência geográfica e cultural de suas famílias e as histórias envolvidas nos deslocamentos e nos processos de fixação ; · o s deslocamentos populacionais para o território brasileiro e seus contextos históricos ; · as migrações internas regionais e nacionais , hoje e no passado ;

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 · os grupos e as classes sociais que lutam e lutaram por causas ou direitos políticos , econômicos , culturais , ambientais ; · diferentes organizações urbanas , de outros espaços e tempos ; · as relações econômicas , sociais , políticas e culturais que a sua localidade estabelece com outras localidades regionais , nacionais e mundiais ; · os centros político-administrativos brasileiros ; · as relações econômicas , sociais , políticas e culturais que a sua localidade estabelece ou estabeleceu com os centros administrativos nacionais , no presente e no passado ; e · medições de tempo , calendários , quadros cronológicos , linhas de tempo e periodizações , para organizarem sínteses históricas das relações entre as histórias locais , regionais , nacionais e mundiais .
 Como no primeiro ciclo , seguem sugestões amplas de possibilidades de estudo .
 Cabe , então , ao professor : · fazer alguns recortes e escolher alguns temas , priorizando os conteúdos mais significativos para que os alunos interpretem e reflitam sobre as r e l a ç õ e s que sua localidade estabelece ou estabeleceu com outras localidades situadas na região , no País e no mundo , hoje em dia e no passado ; · desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de História com outras áreas de conhecimento ; · avaliar o seu trabalho ao longo do ano , refletindo sobre as escolhas dos conteúdos priorizados , as atividades propostas e os materiais didáticos selecionados , para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o outro .

 Deslocamentos populacionais · L e v a n t a m e n t o de diferenças e semelhanças das ascendências e descendências entre os indivíduos que pertencem à localidade , quanto à nacionalidade , etnia , língua , religião e costumes : · estudo das famílias dos alunos : origem geográfica das famílias ( países , continentes ou outras regiões nacionais ) , época de deslocamento da família para região , lembranças da família sobre as razões e as trajetórias de deslocamentos , época de chegada na localidade , proximidade temporal com o tempo da chegada , costumes mantidos como t r a d i ç ã o ( comida , vestimentas , língua , religião , modalidades de t r a b a l h o , festas , tradições , lendas e mitos , especificidades no vocabulário ) ; · estudo dos costumes de diferentes regiões : identificação de populações locais q u e possuem descendência diferenciada , suas descendências e costumes específicos .

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 · Contextualização dos processos de deslocamento de populações para o território nacional : · momento da chegada e formas de dominação dos portugueses no território nacional ; · identificação das populações nativas locais ( indígenas ) , seu modo de vida e os confrontos com populações européias ; · formas de deslocamentos de populações africanas para a América , origens dos povos africanos e seu modo de vida , as condições de vida estabelecidas para os africanos no Brasil , locais de fixação , deslocamentos posteriores , em diferentes épocas , no território nacional ; · contextos de deslocamentos de outros grupos de imigrantes ( europeus e asiáticos nos séculos XIX e XX ) , seu modo de vida e sua inserção nas atividades econômicas nacionais .
 · Identificação de deslocamentos populacionais locais , no passado e no presente , as migrações regionais e nacionais : · identificação das origens das populações nacionais que compõem a população local , estudo dos contextos históricos de fixação no local e suas motivações ; · identificação das razões de deslocamentos populacionais para outras regiões do País ou para o exterior ; · identificação das áreas para onde as populações se deslocaram num possível regresso ao seu lugar de origem , seus contextos históricos , especificidades de costumes que permanecem ou que se transformam nos deslocamentos .

 Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos

 · Levantamento de diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais , que lutam e lutaram no passado por causas políticas , sociais , culturais , étnicas ou econômicas : · movimentos de âmbito local : trajetória do movimento , lutas travadas , conquistas e perdas , relações mantidas com grupos nacionais ou de outras regiões , meios de divulgação de idéias , pessoas e grupos envolvidos , ideais de luta ( movimentos ambientalistas , feministas , de idosos , de indígenas , de classes sociais , de liberdade de expressão , de direitos humanos , de organização religiosa , dos negros , dos sem-terra , de construção de moradias ou de saneamento básico , em prol da saúde ou da educação ) .

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 Organizações políticas e administrações urbanas · Identificação de diferentes tipos de organizações urbanas , destacando suas funções e origens : · cidades que nasceram com função administrativa , religiosa , comercial ou de paragem , de diferentes lugares do mundo e de épocas históricas diferentes , como Cuzco , Tenochtitlán , Machu Pichu , Atenas , Pequim , Amsterdã , Paris , Nova York , e / ou do Brasil , como Recife , Port o Alegre , Belo Horizonte , São Luís , Ouro Preto , Diamantina , Campinas , etc. ; · estudos de organizações e distribuições dos espaços urbanos e rurais , sistemas de defesa , de abastecimento de alimento , de fornecimento de água e escoamento de esgoto , sistemas de comunicação , as relaç õ e s comerciais , as atividades econômicas e administrativas , as vivências cotidianas da população em diferentes épocas , medições de tempo .
 · C a r a c t e r i z a ç ã o do espaço urbano local e suas relações com outras localidades urbanas e rurais : · crescimento urbano , atividades urbanas exercidas pela população e suas relações ou não com a vida rural , relações comerciais praticadas com outras localidades , atividades econômicas , processos de industrialização ( internos e externos ) , organização administrativa , desenvolvimentos do atendimento de serviços nos seus diferentes espaços ( esgoto , água , escolas , hospitais ) , ritmos diferenciados de tempo na organização das rotinas diárias .
 · Estudo das transformações e das permanências que ocorreram nas três capitais brasileiras ( Salvador , Rio de Janeiro e Brasília ) e as diferenças e semelhanças entre elas e suas histórias : · as origens das cidades , suas organizações e crescimento urbanístico , seu papel administrativo como capital , as relações entre as capitais brasileiras e Lisboa ( num contexto de relações entre metrópole e colônia ) , as questões políticas nacionais quando eram capitais , sua p o p u l a ç ã o em diferentes épocas , as suas relações com outras localidades nacionais e internacionais , as mudanças em suas funções urbanas , seu crescimento ou estagnação , suas funções na atualidade , o que preservam como patrimônio histórico .
 Organização histórica e temporal · Construção de sínteses históricas , tomando-se as relações entre os momentos significativos da história local e os da história regional e nacional : · e s t u d o s de calendários e medições de tempo que possibilitem localizar acontecimentos de curta , média e longa duração ( anos , décadas , séculos ) ;

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 · c o n s t r u ç ã o de sínteses cronológicas , incluindo e relacionando acontecimentos da história local , regional , nacional e mundial ; · construção de linhas de tempo , relacionando a história local com a história regional e a história nacional ; · construções de diferentes periodizações históricas , que dêem conta de caracterizar predomínios e mudanças nos modelos econômicos , nas organizações políticas , nos regimes de trabalho , nos costumes , nos movimentos sociais e étnicos , no modelo de vida rural ou de vida urbana , nas relações entre as políticas locais e as políticas nacionais , comparando-as com aquelas tradicionalmente utilizadas nos estudos didáticos da disciplina ( Brasil Colônia , Brasil Império , Brasil República ) .

 CONTEÚDOS COMUNS ÀS TEMÁTICAS HISTÓRICAS Tal como no primeiro ciclo , os conteúdos que se seguem referem-se a todas as temáticas propostas .
 Repetem-se aqui , uma vez que seu aprendizado tem continuidade no segundo ciclo .
 · Busca de informações em diferentes tipos de fontes ( entrevistas , pesquisa bibliográfica , imagens , etc. ) .
 · Análise de documentos de diferentes naturezas .
 · Troca de informações sobre os objetos de estudo .
 · Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento , fato ou tema histórico .
 · Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas estudados .
 · Registro em diferentes formas : textos , livros , fotos , vídeos , exposições , mapas , etc .
 · Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo .

 Critérios de avaliação de História para o segundo ciclo

 Ao final do segundo ciclo , depois de terem vivenciado inúmeras situações de aprendizagem , os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos .
 Para avaliar esses domínios , destacam-se os seguintes critérios : · Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade estabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços , nos seus aspectos sociais , econômicos , políticos , administrativos e culturais Este critério pretende avaliar se , a partir dos estudos desenvolvidos , o aluno reconhece algumas relações que a sua coletividade estabelece , no plano político , econômico , social , cultural e administrativo , com outras localidades , no presente e no passado , criando com elas vínculos de identidade , de descendência e de diferenças .

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 · Reconhecer alguns laços de identidade e / ou diferenças entre os indivíduos , os grupos e as classes , numa dimensão de tempo de longa duração Este critério pretende avali ar se o aluno identifica , em uma dimensão histórica , algumas das lutas e identidades existentes entre grupos e classes sociais , discernindo as suas características e os seus contextos históricos .
 · Reconhecer algumas semelhanças , diferenças , mudanças e permanências no modo de vida de algumas populações , de outras épocas e lugares Este critério pretende avaliar o discernimento do aluno na identificação das especificidades das realidades históricas , relacionando-as com outros contextos temporais e espaciais .

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 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

 Nas dinâmicas das atividades , propõe-se que o professor : · valorize , inicialmente , os saberes que os alunos já possuem sobre o tema abordado , criando momentos de trocas de informações e opiniões ; · avalie essas informações , identificando quais poderiam enriquecer seus repertórios e suas reflexões ; · proponha novos questionamentos , informe sobre dados desconhecidos e organize pesquisas e investigações ; · selecione materiais de fontes de informação diferentes para que sejam estudados em sala de aula ; · promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações ; · proponha que os estudos realizados se materializem em produtos culturais , como livros , murais , exposições , teatros , maquetes , quadros cronológicos , mapas , etc .
 O professor deve ter consciência de que as produções dos alunos não são semelhantes àquelas construídas pelos historiadores nem devem dar conta de explicar a totalidade das questões que , possivelmente , poderiam decorrer de estudos mais sofisticados .

 Orientações didáticas gerais

 Esta proposta baseia-se na idéia de que os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os alunos , como saber escolar e social , quando contribuem para que eles reflitam sobre as vivências e as produções humanas , materializadas no seu espaço de convívio direto e nas organizaç õ e s das sociedades de tempos e espaços diferentes , reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades históricas .
 Nesse sentido , propõe-se , para o ensino de História , conteúdos e situações de aprendizagem q u e possibilitem aos alunos refletir criticamente sobre as convivências e as obras humanas , ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de informações obtidas no presente e a partir unicamente de dados parciais .
 Propõe-se , assim , que os alunos conheçam e debatam as contradições , os conflitos , as mudanças , as permanências , as diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas , considerando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de sujeitos , grupos e classes ( com alguns interesses comuns e outros diferentes ) , de uma multiplicidade de acontecimentos ( econômicos , sociais , políticos , culturais , científicos , filosóficos ) e de uma multiplicidade de legados históricos ( contínuos e descontínuos no tempo ) .
 Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o professor crie situações de aprendizagem escolares para instigá-los a estabelecer relações entre o presente e o passado , o específico e o geral , as ações individuais e as coletivas , os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos , as particularidades e os contextos , etc .
 Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de desenvolverem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e pesquisas , é necessário que o professor , por meio de rotinas , atividades e práticas , os ensine como dominar procedimentos que envolvam questionamentos ,

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 reflexões , análises , pesquisas , interpretações , comparações , confrontamentos e organização de conteúdos históricos .
 Nesse sentido , o professor deve considerar , cotidianamente , a participação dos alunos nas decisões dos encaminhamentos das diferentes atividades , lembrando , contudo , que , inicialmente , é ele , como educador , quem define o tema de estudo , quem aponta as questões a serem investigadas , quem orienta e sugere onde e o que pesquisar , quem propõe questões e aprofundamentos , quem aponta as contradições entre as idéias , as práticas e as obras humanas .
 Participando e opinando , aos poucos , os alunos aprenderão como proceder de modo autônomo no futuro .
 Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor à medida que favoreçam , de um modo ou de outro , uma ampliação do conhecimento e das capacidades das crianças : trocas de informações , socialização de idéias , autonomia de decisão , percepção de contradições , construções de relações , atitudes de confrontamento , domínios lingüísticos , escritos , orais , iconográficos , cartográficos e pictóricos .
 É importante que o professor retome , algumas vezes , a proposta de trabalho inicial , para que os alunos possam tomar decisões sobre novos procedimentos no decorrer das atividades .
 Assim , por exemplo , é a problemática inicial que orienta o julgamento das fontes de informação que são mais significativas .
 Entre as entrevistas coletadas , algumas podem ser descartadas e outras confrontadas , por registrarem informações conflituosas ou complementares .
 Em uma pesquisa nos arquivos , fotografias podem ser selecionadas , entre as muitas recolhidas , para reforçarem argumentos defendidos ou por revelarem situações não imaginadas .
 Textos jornalísticos , sobre episódios do passado , podem ser organizados para demonstrarem pensamentos da época , por expressarem conflitos entre grupos sociais , ou dispensados por abordarem questões específicas que não serão desenvolvidas .
 A pesquisa e a coleta de informação devem fundamentar a construção de uma ou mais respostas para os questionamentos disparados no início do trabalho .
 Essas respostas , que podem ser individuais , em dupla ou em grupos maiores , devem ser , de algum modo , registradas : texto , álbum de fotografia , livro , vídeo , exposição , mural , coleção de mapas , etc .

 Problematizações

 A abordagem dos conteúdos insere-se numa perspectiva de questionamentos da realidade organizada no presente , desdobrando-se em conteúdos históricos , que envolvem explicitações e interpretações das ações de diferentes sujeitos , da seleção e organização de fatos e da localização de informações no tempo histórico .
 As explicações para os questionamentos implicam , por sua vez , a exposição dos conflitos , das contradições e da diversidade de possibilidades de compreensão dessa realidade .
 Nesse sentido , é importante que o professor crie situações rotineiras , nas suas aulas , de atitudes questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos históricos , possibilitando que sejam interpretados e compreendidos a partir das relações ( de contradições ou de identidade ) que estabelecem com outros sujeitos e outros acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempos e outros lugares , isto é , relações que estabelecem por suas semelhanças , suas diferenças , suas p r o x i m i d a d e s , suas dependências , suas continuidades .
 As explicações dos alunos para os questionamentos devem considerar , assim , uma multiplicidade de entendimentos , de abrangências , de confrontamentos e de relações , revelando tramas conflituosas para a história estudada .
 São favorecidas , assim , as diferentes leituras de jornais e revistas , o debate sobre problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico entre a população ; a identificação

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 de diferentes propostas e compreensões defendidas na sociedade para solucionar seus problemas ; as situações em que as crianças organizam as suas próprias soluções e estratégias de intervenção sobre a realidade ( escrever cartas às autoridades , fazer exposições para informar a população ) ; o aprendizado de como ler documentos variados , tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade s o c i a l ( construções , organização urbana , instrumentos de trabalho , meios de comunicação , vestimentas , relações sociais e de trabalho ) como também produções escritas , imagens e filmes .

 Trabalho com documentos

 O conhecimento histórico não se confunde com a realidade passada , pois é construído em uma determinada época , comprometido com questões de seu próprio tempo .
 É um conhecimento que envolve escolha de abordagem , reflexão e organização de informações , problematização , interpretação , análise , localização espacial e ordenação temporal de uma série de acontecimentos da vida coletiva , que ficaram registrados , de algum modo , por meio de escritas , desenhos , memórias individuais e coletivas , fotografias , instrumentos de trabalho , fragmentos de utensílios cotidianos e estilos arquitetônicos , entre outras possibilidades .
 O s documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas , analisadas e comparadas .
 Nesse sentido , eles não contam , simplesmente , como aconteceu a vida no passado .
 A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época ; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais .
 Assim , os documentos são entendidos como obras humanas que registram , de modo fragmentado , pequenas parcelas das complexas relações coletivas .
 São interpretados , então , como exemplos de modos de viver , de visões de mundo , de possibilidades construtivas , específicas de contextos e épocas , estudados tanto na sua dimensão material ( elementos recriados da natureza , formas , tamanhos , técnicas empregadas ) , como na sua dimensão abstrata e simbólica ( linguagens , usos , sentidos , mensagens , discursos ) .
 São cartas , livros , relatórios , diários , pinturas , esculturas , fotografias , filmes , músicas , mitos , lendas , falas , espaços , construções arquitetônicas ou paisagísticas , instrumentos e ferramentas de trabalho , utensílios , vestimentas , restos de alimentos , habitações , meios de locomoção , meios de comunicação .
 São , ainda , os sentidos culturais , estéticos , técnicos e históricos que os objetos expressam , organizados por meio de linguagens ( escrita , oralidade , números , gráficos , cartografia , fotografia , arte ) .
 N o caso do livro , por exemplo , a leitura pode recair tanto sobre o modo como ele é confeccionado ( caligrafia , tipografia , computador ) , as técnicas empregadas ( artesanal , industrial ) e o material utilizado ( papel , couro , chip ) , como sobre a linguagem escrita , considerada como universo simbólico que abarca signos , símbolos , conteúdos , mensagens , sentidos , construção argumentativa , estrutura lingüística , etc .
 A utilização da fotografia , como fonte de pesquisa , deve levar em consideração que a imagem impressa no papel não se confunde com a realidade .
 Se o pesquisador considerar que tudo o que pode ser visto na foto era costume da época , pode chegar a conclusões equivocadas sobre como , por exemplo , as pessoas se vestiam antigamente .
 No século XIX , as pessoas aparecem nas fotos com roupas apertadas , bem passadas e arrumadas e sempre posando com ar sério .
 Entretanto , as pessoas que viveram naquela época não se comportavam ou se vestiam sempre assim .
 A foto , por ser um recorte particular da realidade , representa apenas o congelamento de um momento , principalmente aquelas produzidas em estúdios , como há cento e cinqüenta anos , quando as pessoas

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 tinham que ficar paralisadas por mais de um minuto ( por causa do equipamento ) e se arrumar para a ocasião , porque , geralmente , era a única foto que tiravam na vida .
 Considerar a técnica utilizada , as condições em que a foto foi produzida , o estilo artístico do fotógrafo , o ângulo que ele privilegiou , a razão pela qual a foto foi tirada , as técnicas de revelação , as interferências feitas no negativo , podem propiciar informações interessantes sobre o contexto da época .
 As reflexões sobre a linguagem fotográfica são importantes de serem consideradas em relação às outras fontes documentais , quando se fala na organização de situações didáticas com conteúdos históricos escolares .
 Assim , entre muitos aspectos , o professor pode ensinar a seus alunos a preocupação que se pode ter com as técnicas , os materiais e os estilos de vestimentas , habitações e transportes , as diferentes lembranças das pessoas sobre uma mesma época , o arquivamento de documentos , as diferenças de atendimentos de serviços públicos na cidade , o que envolve a confecção de um jornal ou de uma revista , as funções sociais de uma escritura de terra ou a de uma propaganda divulgada em um jornal .
 A intenção é que os alunos não aceitem facilmente as informações , considerando apenas significativas aquelas que estão mais evidentemente explicitadas e expostas na realidade ou nos documentos , ou seja , que construam atitudes questionadoras , procurem informações em detalhes não facilmente observados , identifiquem informações não apenas por meio daquilo que imaginam inicialmente , mas , também , a partir de detalhes que não foram considerados , e aprendam a comparar e a confrontar as informações obtidas em uma pesquisa .
 A leitura dos documentos , em um trabalho didático , pode implicar a coleta de informações que são internas e externas a eles .
 A história do autor e a história da técnica de registro são , por exemplo , informações que podem ser obtidas em outras fontes , auxiliando os alunos a localizarem o contexto histórico do documento e as relações entre os seus conteúdos e a época em que foi produzido .
 Por sua vez , o material de que é feito , os personagens históricos e os acontecimentos descritos podem ser identificados e localizados , por exemplo , na leitura e análise do próprio documento .
 O trabalho de leitura de documentos , considerando as particularidades de suas linguagens , é favorável de ser desenvolvido nas séries iniciais do ensino fundamental , principalmente levando em consideração que as crianças pequenas estão tomando contato com as diversas linguagens comunicativas , como língua escrita , matemática e artes .
 Nesse caso , são favoráveis as atividades , inclusive , envolvendo estudos sobre as histórias das ciências e dos meios de comunicação : história da escrita , dos números , dos calendários , da cartografia , da pintura , da fotografia , do cinema , do jornal , do rádio , da televisão .

 Trabalho com leitura e interpretação de fontes bibliográficas

 Cabe ao professor ensinar os seus alunos a realizar uma leitura crítica de produções de c o n t e ú d o s históricos , distinguindo contextos , funções , estilos , argumentos , pontos de vista , intencionalidades .
 Assim , além de as crianças terem a oportunidade de obter e organizar informações diretamente das fontes de informação primárias ( construções , utensílios , depoimentos orais , fotografias ) , podem aprender a obter informações , de modo crítico , em fontes secundárias ( textos enciclopédicos , de historiadores , didáticos , documentários históricos ) , consideradas , também , como obras que necessitam ser localizadas em contextos históricos e analisadas .

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 Didaticamente , é importante que os alunos aprendam a identificar as obras de conteúdo histórico ( textos feitos por especialistas , livros didáticos , enciclopédias e meios de comunicação de massa ) como sendo construções que contemplam escolhas feitas por seus autores ( influenciados em parte pelas idéias de sua época ) : seleção de fatos históricos , destaque feito a determinados sujeitos históricos , organização temporal das análises e das relações entre acontecimentos .
 Os trabalhos desenvolvidos com Língua Portuguesa , principalmente os que privilegiam os diferentes estilos de textos ( narrativo , dissertativo , descritivo ) , a identificação de contextos de autores , o discernimento de construção de argumentos e os modelos textuais usualmente privilegiados , auxiliam os alunos no que se refere à leitura de textos de conteúdo histórico .
 Podem ser criadas situações em que os alunos aprendam a questionar e a dialogar com os textos : em que contexto histórico foi produzido ?
 Quais os fatos e os sujeitos históricos que foram privilegiados ?
 Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos ?
 Como o tempo está organizado ?
 Quais os argumentos defendidos pelo autor ?
 Como está organizado o seu ponto de vista ?
 Existem outras pessoas que defendem as mesmas idéias ?
 Como pensam outras pessoas ?
 Como se pode pensar de modo diferente do autor ?
 Qual é a opinião pessoal sobre o que o autor defende ?
 Os questionamentos sobre as obras disparam , necessariamente , trabalhos de pesquisa pelos alunos e a seleção , por parte do professor , de materiais complementares que auxiliem a identificação de contextos e discernimento dos pontos de vista dos autores .
 Assim , além de promover questionamentos coletivos e individuais sobre as obras e propor pesquisas , cabe ao professor selecionar algumas produções , como recurso didático , referentes à mesma temática estudada , mas que se diferenciam como forma ou conteúdo ( constroem argumentos de modo diferente e defendem idéias opostas ) , que dão destaque para diferentes sujeitos históricos ( para indivíduos ou para determinados grupos sociais ) , que contam a História a partir da seleção de fatos diferentes ( de dimensão política , econômica , cultural ) , que fazem recortes de tempos diversos ( numa dimensão de curta , média ou longa duração ) .
 Nesse sentido , cabe ao professor ensinar como questionar uma obra , como também promover momentos em que seus alunos possam lê-la mais criticamente , mediante comparação e confrontação com outras obras que se distinguem por enfocarem abordagens diferenciadas .
 Nessa mesma linha de procedimentos didáticos , cabe ao professor , no momento em que os alunos forem organizar os seus conhecimentos históricos , promover debates sobre a construção de suas próprias obras de conteúdos históricos : que ponto de vista irão defender e como irão comunicálo , quais os sujeitos , fatos e tempo histórico que irão privilegiar e o que está fundamentando suas escolhas .
 Valorizar trabalhos de leitura crítica significa optar por aprendizagens qualitativas e não simplesmente quantitativas , que visam , por exemplo , apenas o acesso a informações históricas de caráter cumulativo .
 É importante que o professor considere que tanto as informações mais explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas contribuem para a ampliação do repertório cultural e histórico de seus alunos .
 O modo como os alunos identificam e reconstroem as questões pertinentes à disciplina da História , como de fato , sujeito e tempo histórico , serão também fundamentais para que possam compreender , de modo cada vez mais complexo , as relações entre os homens , as suas ações e as suas produções .

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 O tempo no estudo da História

 O tempo é um dos conceitos mais complexos de entendimento .
 Para os estudiosos que se dedicam a entendê-lo , existe uma série de abrangências que são consideradas , relacionadas às possibilidades de contornos que assume , tanto no campo da realidade natural e física como nas criações culturais humanas .
 Dependendo do ponto de vista de quem o concebe , o tempo pode abarcar concepções múltiplas .
 As diversas concepções de tempo são produtos culturais que só são compreendidas , em todas as suas complexidades , ao longo de uma variedade de estudos e acesso a conhecimentos pelos alunos durante sua escolaridade .
 Nesse sentido , não deve existir uma preocupação especial do professor em ensinar , formalmente , nos dois primeiros ciclos , uma conceituação ou outra , mas trabalhar atividades didáticas que envolvam essas diferentes perspectivas de tempo , tratando-o como um elemento que possibilita organizar os acontecimentos históricos no presente e no passado : estudar medições de tempo e calendários de diferentes culturas ; distinguir periodicidades , mudanças e permanências nos hábitos e costumes de sociedades estudadas ; relacionar um acontecimento com outros acontecimentos de tempos distintos ; identificar os ritmos de ordenação temporal das atividades das pessoas e dos grupos , a partir de predominâncias de ritmos de tempo , que mantêm relações com os padrões culturais , sociais , econômicos e políticos vigentes .

 O TEMPO CRONOLÓGICO No estudo da História , considera-se que o que existiu teve um lugar e um momento .
 Utilizamse , então , calendários , para possibilitar que diferentes pessoas possam compartilhar de uma mesma referência de localização dos acontecimentos no tempo , ou seja , que todas concordem , por exemplo , que o homem chegou à Lua no ano de 1969 .
 Assim , é importante que as crianças conheçam o calendário utilizado por sua cultura , para que possam compartilhar as mesmas referências que localizam os acontecimentos no presente , no passado e no futuro .
 No estudo da História é preciso considerar , então , que as marcações e ordenações do tempo , por meio de calendários , são uma construção que pode variar de uma cultura para outra .
 As datações utilizadas pela cultura ocidental cristã ( o calendário gregoriano ) são apenas uma possibilidade de referência para localização dos acontecimentos em relação uns aos outros , permitindo que se diga a ordem em que aconteceram .
 Nos primeiros ciclos , deve ser uma preocupação do professor o domínio do calendário pelas crianças , assim como as idéias a ele associadas , como as de que os acontecimentos são diferentes entre si , por receberem datações ( dia , mês e ano ) , e são irreversíveis no tempo .
 O TEMPO DA DURAÇÃO No estudo da História considera-se , também , a dimensão do tempo como duração , a partir da identificação de mudanças e de permanências no modo de vida das sociedades .
 São essas mudanças que orientam a criação de periodizações , como , por exemplo , as clássicas divisões da História do Brasil , que distinguem os períodos Colonial , Imperial e República , tendo-se como referência , principalmente , o tipo de regime político vigente em diferentes épocas .
 De um modo geral , dependendo das referências de estudo sobre uma dada sociedade , pode-se dividir o tempo histórico

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 em períodos que englobem um modo particular e específico de os homens viverem , pensarem , trabalharem e se organizarem politicamente , que começam e terminam com mudanças nesse modo de viver .
 A divisão da História em períodos , com base nas mudanças e nas permanências , auxilia a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva , ou seja , pode-se compreender e tentar explicar quando e como um modelo de viver e de pensar sofreu grandes transformações , quando permaneceu por longos períodos sem qualquer mudança , quando foram ocorrendo aos poucos , ou ainda quando foram interrompidos .
 O estudo dos acontecimentos , do ponto de vista de suas durações , permite valorizar , também , diferentes dimensões de tempo , como já referido em outras partes deste documento , sobre o tempo de curta , média ou longa duração .
 Nos trabalhos com os alunos , não deve existir a preocupação em ensinar , formalmente , as conceituações de tempo histórico , mas deve existir a intencionalidade didática de escolher temas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações .
 Por exemplo , podem-se trabalhar fatos políticos que se sucedem com rapidez no tempo , mudanças em costumes que demoram uma geração ou costumes que demoram para sofrer transformações .
 P o d e - s e escolher trabalhar , também , com acontecimentos singulares , que podem ser explicados em seus limites restritos na sua relação com alguns outros acontecimentos próximos de seu tempo .
 E pode-se trabalhar esse mesmo acontecimento em relação à sua inserção em uma estrutura histórica maior , procurando distinguir a sua relação com inúmeros outros acontecimentos de muitos outros tempos , extrapolando o tempo presente e revelando aspectos sociais e econômicos que perduram por décadas ou por séculos .
 Nesse caso , o professor cria situações pedagógicas que permitam revelar as dimensões históricas dos acontecimentos passados e presentes , expondo suas complexidades e sua presença emaranhada na realidade e na História .

 RITMOS DE TEMPO No estudo da História , considera-se , ainda , a dimensão do tempo que predomina como ritmo de organização da vida coletiva , ordenando e seqüenciando , cotidianamente , as ações individuais e sociais .
 No caso , por exemplo , das rotinas de trabalho dos camponeses , que dependem da época do ano para plantar e colher , o ritmo de vida , que orienta suas atividades , está mais relacionado aos ciclos naturais .
 Nesse sentido , é possível falar que os camponeses vivenciam , no seu trabalho , um " tempo de natureza " .
 Na produção de uma fábrica , por outro lado , onde os operários ganham pelas horas de trabalho , o ritmo de tempo é orientado , por exemplo , pela marcação mecânica das horas de um relógio .
 Esse ritmo de tempo , que pode ser chamado de " tempo da fábrica " , é encontrado também em outras atividades sociais , como é o caso , por exemplo , das rotinas escolares .
 Não deve existir a preocupação em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo que predominam em uma ou em outra sociedade histórica , mas de estabelecer comparações , nos estudos realizados , sobre a predominância de um ou outro ritmo nas atividades das pessoas e dos grupos sociais .
 Dessa forma , os alunos podem compreender e encarar de modo crítico os valores que predominam na sociedade atual , na qual o ritmo avassalador do relógio e da produção da fábrica impõe , cultural e economicamente , as dinâmicas e as vivências de crianças , jovens , mulheres , homens e velhos .

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 Recursos didáticos

 ATIVIDADES COM O TEMPO No trabalho com os alunos , no que se refere aos domínios em relação ao conhecimento cultural e social das medições de tempo , pode-se trabalhar uma série de atividades envolvendo calendários : · criação de rotinas diárias e semanais de atividades , organizando-as em quadros de horário ou agendas , que possibilitem às crianças se organizar de modo autônomo em relação aos acontecimentos e estudos de cada dia e da semana ; · nas rotinas diárias , registro com os alunos do dia da semana e do mês , do mês e do ano , dos aniversários , festas , feriados , dias de descanso , acontecimentos do passado e do presente que estão estudando ; · observação , registro e levantamento de hipóteses sobre as repetições dos fenômenos naturais , como dia e noite , mudanças das fases da Lua , da posição do Sol no céu , na vegetação , mudanças na temperatura , nos ventos ; · criação de calendários sustentados nessas mudanças observadas em relação aos elementos naturais , estabelecendo periodicidades de um mês para o outro , ou de ano para o outro ; · confecção de relógios de Sol , ampulhetas , relógios de água ( clepsidra ) ; · c o n h e c i m e n t o do funcionamento e das histórias que envolvem os calendários utilizados por alguns povos , como o cristão , o egípcio , o asteca ; · c o m p a r a ç ã o entre os diferentes calendários e sua utilização para localização e comparação de acontecimentos no tempo .
 No trabalho com tempo histórico , dimensionando-o como duração , escolher temas de estudos que possibilitem : · comparar acontecimentos do presente com outras épocas e lugares ; e · identificar e estudar acontecimentos de curta , média e longa duração .
 O tempo , como elemento cultural que estabelece ritmos para as atividades humanas , pode ser trabalhado por meio de estudos e pesquisas sobre os reguladores do tempo ( relógios , ciclos naturais ) : · como estão regulados os inícios e os fins das atividades escolares , familiares e da população local , quanto ao trabalho , à alimentação , ao tempo de lazer ; e

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 · comparações sobre os reguladores do tempo da sociedade em que os estudantes vivem e os reguladores de comunidades diferentes - - de localidades rurais ou urbanas e de culturas de outros tempos e espaços .
 ESTUDOS DO MEIO É gratificante e significativo , para o professor e para os seus alunos , trabalhos que envolvam saídas da sala de aula ou mesmo da escola : visitar uma exposição em um museu , visitar um fábrica , fazer uma pesquisa no bairro , conhecer cidades históricas , etc .
 Essas situações são geralmente lúdicas e representam oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situações didáticas diferentes , que envolvam trabalhos especiais de acesso a outros tipos de informações e outros tratamentos metodológicos de pesquisa .
 Tanto nas visitas , nos passeios , nas excursões , nas viagens , ou mesmo nos estudos da organização do espaço interno à sala de aula ou à escola , quando o professor quer caracterizar estas atividades como estudo do meio , é necessário que considere uma metodologia específica de trabalho , que envolve o contato direto com fontes de informação documental , encontradas em contextos cotidianos da vida social ou natural , que requerem tratamentos muito próximos ao que se denomina pesquisa científica .
 O estudo do meio não se relaciona à simples obtenção de informações fora da sala de aula ou à simples constatação de conhecimentos já elaborados , encontrados em livros didáticos , enciclopédias ou jornais , que se pode verificar in loco na paisagem humana ou geográfica .
 Não se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construídas no início do século seguem uma série de características relacionadas ao estilo neoclássico .
 E não se visita uma fábrica para simplesmente verificar , por exemplo , que existe uma divisão de trabalho entre os operários .
 O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organização de novos saberes , que requer atividades anteriores à visita , levantamento de questões a serem investigadas , seleção de informações , observações em campo , comparações entre os dados levantados e os conhecimentos já organizados por outros pesquisadores , interpretação , enfim , organização de dados e conclusões .
 Em um estudo do meio , o estudante não depara com a composição dos conteúdos históricos em forma de enunciados ou já classificados a partir de conceituações .
 Ao contrário , é uma atividade didática que permite que os alunos estabeleçam relações ativas e interpretativas , relacionadas diretamente com a produção de novos conhecimentos , envolvendo pesquisas com documentos localizados em contextos vivos e dinâmicos da realidade .
 Nesse sentido , os alunos deparam com o todo cultural , o presente e o passado , a parte e o todo , o particular e o geral , a diversidade e as generalizações , as contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente .
 Ou seja , dos indícios da arquitetura de uma , duas , três casas , ele pode construir seus próprios enunciados para caracterizar o estilo de habitação da época .
 Dos ornamentos observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte , ele pode remodelar e conferir os conhecimentos que já domina sobre o assunto , aceitando variações em vez de manifestações genéricas .
 E , conversando com os moradores que vivem e preservam os patrimônios históricos , pode incorporar , àquilo que já sabe , um conjunto novo de representações que inclui soluções diversas .

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 No caso do estudo do meio , uma paisagem histórica é um cenário composto por fragmentos , suscitadores de lembranças e problemáticas , que sensibiliza os estudantes sobre a participação dos antigos e modernos atores da História , acrescentando-lhes vivências e concretudes para a sua imaginação .
 É no local , conhecendo pessoalmente casas , ruas , obras de arte , campos cultivados , aglomerações urbanas , conversando com os moradores das cidades ou do campo , que os alunos se sensibilizam , também , para as fontes de pesquisa histórica , isto é , para os " materiais " sobre os quais os especialistas se debruçam para interpretar como seria a vida em outros tempos , como se dão as relações entre os homens na sociedade de hoje ou como são organizados os espaços urbanos ou rurais .
 O estudo do meio é , então , um recurso pedagógico privilegiado , já que possibilita aos estudantes adquirirem , progressivamente , o olhar indagador sobre o mundo de que fazem parte .
 É fundamental para o estudante que está começando a ler o mundo humano conhecer a diversidade de ambientes , habitações , modos de vida , estilos de arte ou as formas de organização de trabalho , para compreender de modo mais crítico a sua própria época e o espaço em seu entorno .
 É por meio da leitura das materialidades e dos discursos , do seu tempo e de outros tempos , que o aluno aprende a ampliar sua visão de mundo , tomando consciência de que se insere em uma época específica que não é a única possível .
 Em um estudo do meio , o ensino de História alcança a vida , e o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar , construindo propostas e soluções para problemas de diferentes naturezas com os quais defronta na realidade .
 O estudo do meio , como recurso didático , favorece uma participação ativa do aluno na elaboração de conhecimentos , como uma atividade construtiva que depende , ao mesmo tempo , da interpretação , da seleção e das formas de estabelecer relações entre informações .
 Favorece , por outro lado , a explicitação de que o conhecimento é uma organização específica de informações , sustentado tanto na materialidade da vida concreta como a partir de teorias organizadas sobre ela .
 Favorece , também , a compreensão de que os documentos e as realidades não falam por si mesmos ; que para lê-los é necessário formular perguntas , fazer recortes temáticos , relacioná-los a outros documentos , a outras informações e a outras realidades .
 Favorece , ainda , a compreensão de que o conhecimento organizado faz parte de uma produção de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores , a partir de informações e de idéias de muitos outros estudiosos , e é criado num tempo específico , a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao longo de um processo .
 A seguir , são apresentadas algumas sugestões de metodologias de trabalho na organização de estudos do meio , as quais podem ser recriadas pelo professor : · criar atividades , anteriores à saída , que envolvam levantamento de hipóteses e de expectativas prévias ; · c r i a r atividades de pesquisa , destacando diferentes abordagens , interpretações e autores ( reportagens , jornais , enciclopédias , livros especializados , filmes ) sobre o local a ser visitado .
 Existem propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas sejam desenvolvidas após o estudo de campo .
 Nesse caso , o professor pode experimentar e avaliar diferentes alternativas metodológicas ;

 · se possível , integrar várias disciplinas , permitindo investigações mais conjunturais dos locais a serem visitados , que incluam , por exemplo , pesquisas geográficas , históricas , biológicas , ambientais , urbanísticas , literárias , hábitos e costumes , estilos artísticos , culinária , etc. ; · antes de realizar a atividade , solicitar que os alunos organizem em forma de textos ou desenhos , mesmo sendo o professor aquele que registra , as informações que já dominam , para que subsidiem as hipóteses e as indagações que serão realizadas no local ; · se possível , conseguir um ou mais especialistas para conversar com os alunos sobre o que irão encontrar na visita , ou sobre o tema estudado .
 Como no caso da pesquisa , a conversa com o especialista pode ser posterior ao estudo de campo ; · o professor deve visitar o local com antecedência , para que possa ser , também , um informante e um guia ao longo dos trabalhos ; · organizar , junto com os alunos , um roteiro de pesquisa , um mapa do local e uma divisão de tarefas ; · conseguir , com antecedência ou posteriormente , para estudo na classe , mapas de várias épocas sobre o local , para análise da transformação da paisagem e da ocupação humana ; · conversar com os alunos , antes da excursão , sobre condutas necessárias no local , como , por exemplo , interferências prejudiciais aos patrimônios ambientais , históricos , artísticos ou arqueológicos .
 Essas atividades podem se tornar mais ricas desde que não sejam utilizadas apenas como um modo de aproximar a teoria escolar da observação direta .
 O conhecimento está sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador .
 Para se estar aberto a um número maior de informações é importante ter acesso a diferentes dados e conhecer várias teorias para interpretar os fenômenos de modo cada vez mais complexo .
 Compreender as relações entre os homens significa compreendê-las não como universais e genéricas , mas como específicas de uma determinada época , envoltas em um contexto .
 No contato com a fonte de interpretação , pelo estudo do meio , podem ser criadas oportunidades para os alunos confrontarem o que imaginavam ou sabiam , com o que a realidade apresenta como materialidade , vida , com suas contradições dinâmicas .
 Nesse sentido , o que se observa provoca conflitos fundamentais , que instigam os alunos a compreender a diversidade de interpretações sobre uma mesma realidade e a organizar as suas próprias conclusões como mais algumas possíveis .
 Um dos aspectos mais ricos nessas atividades é quando os estudantes têm a oportunidade de conviver e conversar com os habitantes da região , imprimindo em suas lembranças a linguagem local , o vocabulário diferenciado , as experiências , as vivências específicas , os costumes , a hospitalidade .
 Essas saídas podem propiciar o desenvolvimento do olhar histórico sobre a realidade .
 Isso não significa apenas observar os dados visíveis .
 Com o auxílio dos habitantes locais e do professor ,

 o aluno pode identificar as características da cultura , percebendo o que não é explícito .
 Olhar um espaço como um objeto investigativo é estar sensível ao fato de que ele sintetiza propostas e intervenções sociais , políticas , econômicas , culturais , tecnológicas e naturais , de diferentes épocas , num diálogo entre os tempos , partindo do presente .
 É , também , desconstruir a visão espontânea do local , impregnada de idéias , ideologias , teorias científicas e mitos não conscientes , da cultura contemporânea , tendo a oportunidade de reconstruir a interpretação do mundo , encarando-o de modo novo .
 Nesse sentido , até os espaços escolares e familiares podem ser escolhidos como objetos de estudo do meio .
 A utilização de outras metodologias de ensino significa , também , construir o currículo ao longo do processo , partindo de vivências do grupo ( professor e alunos ) , sem deixar de considerar o conhecimento historicamente constituído .
 Depois de realizada a atividade , é fundamental que o professor encontre propostas para que os alunos organizem as informações que obtiveram , sistematizando interpretações , teorias , dados , materiais e propostas para problemas detectados , atribuindo a esse trabalho uma função social , isto é , conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com outras pessoas ( livro , jornal , exposição , mostra ) .
 Assim , além de identificarem significações pessoais para as atividades , os alunos podem enxergar a si mesmos como sujeitos participativos e compromissados com a História e com as realidades presente e futura .
 Como em outras atividades significativas que são desenvolvidas na escola , o professor não pode esquecer de escrever suas reflexões sobre os procedimentos pedagógicos escolhidos , o processo de trabalho e as produções dos estudantes .
 Os relatórios sobre as saídas podem ser socializados com outros professores , aprofundando propostas educacionais e consolidando práticas bem-sucedidas .

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 GEOGRAFIA

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 APRESENTAÇÃO

 A Geografia , na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais , tem um tratamento específico como área , uma vez que oferece instrumentos essenciais para compreensão e intervenção na realidade social .
 Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço , as singularidades do lugar em que vivemos , o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e , assim , adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele .
 Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares , distantes no tempo e no espaço , e perceber as marcas do passado no presente .
 O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa à ampliação das capacidades dos alunos , do ensino fundamental , de observar , conhecer , explicar , comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos .
 A primeira parte descreve a trajetória da Geografia , como ciência e como disciplina escolar , mostrando suas tendências atuais e sua importância na formação do cidadão .
 Apontam-se os conceitos , os procedimentos e as atitudes a serem ensinados , para que os alunos se aproximem e compreendam a dinâmica desta área de conhecimento , em termos de suas teorias e explicações .
 Na segunda parte , encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalho com essa disciplina para as primeiras quatro séries , apresentando objetivos , conteúdos e critérios de avaliação .
 No final , o documento traz uma série de indicações sobre a organização do trabalho escolar do ponto de vista didático .
 Nas orientações didáticas , os princípios e os procedimentos de Geografia são apresentados como recursos a serem utilizados pelo professor no planejamento de suas aulas e na definição das atividades a serem propostas para os alunos .
 Secretaria de Educação Fundamental

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 GEOGRAFIA

 1ª PARTE

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